Никитин В. А. - Социальная работа

Данная книга составлена из статей, опубликованных автором в 1995-2001 годах в различных изданиях, по проблемам теории социальной работы и особенно содержания подготовки в вузах специалистов с высшим профессиональным образованием в области социальной работы.
Книга рассчитана на исследователей и преподавателей высшей школы, занимающихся проблемами теории и образования в области социальной работы.
Автор не претендует на бесспорность предлагаемых положений и рассматривает это издание как стимул для общих поисков в теории и образовании в области социальной работы.
Автор заранее приносит извинения за некоторые повторы ряда положений в разных статьях в силу особенностей данного издания.
I. ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В РОССИИ
К вопросу о развитии теории социальной работы в России
Возможно, что последнее десятилетие XX века войдет в историю российского обществознания как время зарождения новой науки - теории социальной работы.
Этому способствовало развитие в стране системы социального обслуживания населения и формирование системы высшего профессионального образования по направлению и специальности социальная работа. Первоначально одним из идейных источников выступали работы зарубежных авторов, но ныне в стране накопился и свой эмпирический и исследовательский материал, на основе которого стало возможным говорить о теоретической идентификации социальной работы как социального явления.
Пока сделаны лишь первые шаги в этом направлении, и необходима активная теоретическая работа специалистов разных направлений, чтобы решить важную теоретическую и практическую задачу. В этой связи возникает много проблем, которые нуждаются в более глубоком осмыслении по сравнению с тем, что имеется в изданной исследовательской и учебной литературе.
Прежде всего это касается определения понятия и сущности социальной работы. В изданной литературе бытует трактовка социальной работы как вида социальной помощи отдельным лицам и (или) группам населения, находящимся в трудной жизненной ситуации, с целью достижения гармонии между человеком и средой.
Представляется, что такая трактовка сужает смысл социальной работы, в основе которой лежит осуществляемая в прямой или опосредованной форме социализация человека как индивида, члена группы или социума. При принятии более широкой трактовки социальное обслуживание выступает одним из видов социальной работы наряду с образованием, здравоохранением, социокультурной деятельностью, правоохранительной системой и т. п., так как в них также решаются задачи социализации путем социального воспитания и обучения, социальной реабилитации, социальной защиты и т. д. В этом контексте социальная работа выступает как одна из важнейших характеристик человеческого общежития, устойчивое и самосовершенствующее существование которого невозможно без социализации и ресоциализации.
При таком подходе появляется необходимость внесения изменений и в трактовку лингвистического смысла термина социальная работа. В базовом слове работа должен выражаться тот факт, что она организуется, инициируется государством, обществом, органом, учреждением, специалистом, а в эпитете социальная, - что эта работа осуществляется посредством социализации и (или) ресоциализации, а результатом является приобретение человеком социальности.
В понятии социальность выражается диалектическое единство таких компонентов, как социальное сознание (чувства, настроения, мышление, идеал), социальное поведение и социальное функционирование, приобретенное отдельным человеком или группой, общностью и позволяющее им в отдельности или одновременно достигнуть той или иной степени социального благополучия. Последнее не должно сводиться к материально-вещественным показателям, которые являются условиями, а не характеристикой социальности.
Некорректным представляется и стремление выражать социальное благополучие термином гармония, поскольку выражаемая в нем степень согласованности интересов в обществе настолько высока, что она остается всегда неосуществимой целью или может стать средством манипуляции в пользу общественных сил, заинтересованных с помощью демагогии скрыть или оправдать отнюдь не гармоничное состояние людей из-за их эгоистической политики в отношении к остальным. Термин социальное благополучие выглядит предпочтительнее в силу того, что его лингвистическое значение указывает на конкретное положение человека как члена общества, характеризует его социальную значимость и активность среди других людей.
Таким образом, первичными (но не единственными) категориями, в которых целесообразно при таком понимании выражать теорию социальной работы, являются социализация, ресоциализация, социальность, социальное сознание, социальное поведение, социальное функционирование, социальное благополучие. Понятно, что эти категории не исчерпывают содержания социальной работы - напротив, в них описываются лишь направления или завершающие ее результаты, но не раскрывается сам процесс деятельности, принципы и законы ее проведения.
Этот уровень теории социальной работы требует конкретного анализа уже самого процесса социальной работы.
Наступил такой период теоретического осмысления социальной работы, когда необходимо говорить уже о законах социальной работы как объективно существующих и постоянно повторяющихся связях и отношениях между ее участниками и конструктами.
В частности, можно (без претензий на бесспорность) уже сейчас говорить о следующих типах связей и отношений в социальной работе, которые имеют характер законов.
Это прежде всего социально интегрированный характер отношений и результатов любого вида, формы и уровня социальной работы как практики, так и теории. В процессе социальной работы участвуют различные компоненты.
Здесь прежде всего действуют люди с различным социальным положением, типом, уровнем социальности и ролью в самом процессе социальной работы, взаимодействуют люди и среда (на микро-, мезо- и макроуровне), используются материально-вещественные, биолого-медицинские, психические, педагогические, организационные и другие средства, а теория социальной работы опирается на различные науки и дисциплины, как, например, философия и социология, праксиология и синергетика, психология и педагогика.
Эти и другие компоненты и конструкты могут применяться в разных соотношениях, однако все они должны преследовать один и тот же результат: приобретение (восстановление) социальности и социального благополучия как концентрированного выражения интегративности отдельным человеком или группой. Этот принцип социальной интегрированности процесса и результатов социальной работы таков, что может рассматриваться как один из ключевых законов теории и практики социальной работы.
История социальной работы как социетального (а не социосферного) явления свидетельствует о том, что типы социальной работы в конечном счете обусловливаются особенностями цивилизации культур и формаций, в рамках которых она осуществляется. Подобно тому как мы говорим о типах философствования, цивилизации, культуры, так и в развитии социальной работы мы должны выделять типы, отличающиеся от других характером социальности, социального поведения и социального функционирования, а также социального благополучия.
Особенности каждого типа должны проявляться в исторической специфике содержания, форм, средств и результатов социальной работы.
В результате, зная эпоху, мы можем реконструировать типичные для нее формы и особенности социальной работы и, напротив, можем более или менее достоверно судить об эпохе но выявленным в процессе исторического исследования особенностям социальной работы.
Важнейшим условием эффективности социальной работы является соблюдение личностно-гуманистической ангажированности ее содержания, целей и средств. На любом этапе своего осуществления, начиная с диагностики социальной ситуации, организатор и проводник социальной работы должен всегда содействовать объекту своей деятельности развиваться как социально активному человеку во всем богатстве его духовной и душевной жизни.
Чем меньше он следует требованию личностно-гуманистической ангажированности, тем беднее результаты социальной работы, то есть содержание и степень развития социальности отдельного человека, и на этой основе - всего общества.
Успех социальной работы находится, как показывает практика, в прямо пропорциональной зависимости от взаимной деятельностной активности ее участников. Если объект социальной работы свое участие ограничит даже послушным выполнением рекомендаций, он не сможет достигнуть настоящей социальности и развить себя как целостную индивидуальность.
Он должен активно относиться к задачам социальной работы в отношении к себе и стремиться к деятельностным формам их разрешения. В противном случае он обрекает себя на положение конформиста, послушного оружия в руках враждебных ему сил.
Этот момент особенно надо учитывать в условиях, кода возрастает опасность манипулирования сознанием и поведением людей со стороны общественных сил, стремящихся свой антидемократический и антигуманистический характер прикрыть социальной демагогией.
Представляется, что даже в таком весьма кратком виде охарактеризованные типы связей и отношений в системе социальной работы имеют необходимые признаки законов: они носят естественно необходимый характер, выражают существенные и повторяющиеся связи и отношения, касающиеся таких ключевых моментов социальной работы, как природа и истоки ее возникновения и развития, характер целей, условий и средств эффективного осуществления. В первом приближении они могут быть названы законом социальной интегрированности процесса и результатов социальной работы, законом цивилизационно-культурной .обусловленности развития социальной работы, законом личностно-гуманистической ангажированности средств и целей социальной работы и законом взаимной деятельностной активности в социальной работе.
Безусловно, эти подходы и формулировки нуждаются в дальнейшем осмыслении, требующем коллективных усилий специалистов разного профиля и направлений.
О теоретической идентичности социальной работы
В первой половине 90-х годов XX века развернулась большая работа по обобщению опыта практической социальной работы, выявлению ее теоретико-методологических основ и разработке собственных понятий, категорий, принципов и технологии ее осуществления. Опубликован ряд работ, посвященных этим проблемам.
Среди них выделяются Теория и методология социальной работы под редакцией профессора С. И. Григорьева (М.: Наука, 1994), Теория и методика социальной работы под редакцией профессора В. И. Жукова (М.: Союз, 1994) и другие.
Ценность этих и других публикаций состоит в том, что в них определены достаточно четкие контуры социальной работы как вида деятельности, осуществлены подступы к разработке теории социальной работы и ее теоретико-методологических основ, рассмотрены проблемы содержания и методики подготовки специалистов высшей квалификации. Однако, разумеется, поставленные проблемы и уровень их исследования требуют дальнейшей доработки и размышлений.
Одной из таких проблем является проблема теоретической идентичности социальной работы. Ее решение имеет большое значение как в теоретическом, так и в практико-технологическом и методическом отношениях.
И от того, как будут пониматься теоретико-методологические основы социальной работы, зависит решение вопросов о содержании, целях, методах и средствах практической социальной работы, а также реализация образовательно-воспитательных программ подготовки квалифицированных специалистов для социальной сферы.
В большинстве имеющихся публикаций и выступлений специалистов в области социальной работы получило распространение понятие социальная работа как наука.
Представляется, что подобное выражение не является корректным. С одной стороны, термин социальная работа, смысл и значение которого корреспондируются с практикой социального взаимодействия, а не с его познанием, не должен использоваться в качестве обозначения теории.
С другой стороны, объект и предмет социальной работы вполне имеют все необходимые признаки, которые подлежат научной оценке и могут быть выражены как система верифицированных или фальсифицированных понятий и категорий, тенденций и законов.
Однако практика социальной работы имеет содержание, которое включает не только рациональные, но и иррациональные компоненты, и не может быть выражена только средствами традиционной науки, опирающейся на процедуры наблюдения и объяснения на основе выявления причинно-следственных связей.
Речь при этом идет не о том, чтобы поставить под сомнение или отвергнуть возможность и необходимость научного изучения социальной работы, определения ее академической дисциплинарное™. Социальная работа нуждается в более адекватной форме выражения ее духовных оснований.
Они включают и научные, и ненаучные подходы, методы и результаты познания.
Речь идет о выявлении специфики содержания и познания этого содержания с целью выработки адекватных им технологий и методик практической социальной работы и подготовки специалистов для социальной сферы.
Социальная работа является особым видом деятельности, взаимодействия людей с целью оказания им помощи в социализации и ресоциализации. В этом смысле она выступает как условие социального воспроизводства общества, средство его социального конструирования, обеспечения преемственности в развитии.
В этом заключается ее непреходящее значение для общества в целом, отдельных социальных групп и индивидов в частности.
Понятно, что на этом уровне толкования социальная работа нуждается не только в общенаучном подходе, но и осмыслении, основанном на философии, антропологии, психологии, педагогике и многих других формах познания общества и человека.
Еще большей сложностью характеризуется социальная работа как практически осуществляемая деятельность, исключающая одномерно-механический подход к ее содержанию и познанию. Она имеет ряд специфических моментов, которые необходимо учитывать в процессе теоретического осмысления.
Родовой чертой практической социальной работы является общение между людьми, которое, независимо от субъективных намерений его участников, всегда является социальным. Оно по содержанию и методам обусловлено конкретными социальными условиями и обстоятельствами, порождает разные социальные последствия как для индивида, так и для общества.
Оно может быть отражением или фактором создания или преодоления отчуждения человека от общества, от результатов своей деятельности, либо стать источником, средством развития человека, осуществления им самоопределения, самоутверждения, самореализации.
Социальная работа как социальное общение носит всегда диалогический характер. Это общение людей, различающихся сознанием, физическим и психическим развитием, экзистенциальными потребностями, социальным статусом и социальной ролью, интересами и притязаниями.
Каждый участник общения имеет право и на свободу выбора применяемых к нему средств и методов направления и целей воздействия. Человек как объект социальной работы является одновременно и субъектом, который способен не только осознавать содержание и цели работы с ним, но и стать или не стать ее участником.
Социальная работа носит процессный характер, каждая ее цель, метод требуют времени, в течение которого должна произойти интернациализация участниками социальных знаний, умений и навыков. Поэтому она включает в себя этапы, стадии, уровни, фазы, скорость и ритм.
Их надо учитывать на любой стадии как организации социальной работы, так и ее познания.
Социальная работа - многофакторный, многоэтапный и многослойный процесс взаимодействия. В нем в явной или неявной форме участвуют общество, государство, этно-национальные, экономические и социальные группы и общности.
В этой связи она вольно или невольно выступает средством и формой социального контроля в интересах или общества, или государства, или определенных социумов.
Важно, чтобы социальная работа не перерождалась в средство социального угнетения, деперсонализации человека, а следовала гуманным целям развития человечества. Большое место в содержании и методах социальной работы занимают вопросы смысла и значения экзистенциальных потребностей человека, проблемы моральной оценки, интуитивного подхода и учета форм выражения желаний, потребностей и интересов.
Эти и другие особенности требуют многомерно-диалектического подхода к организации социальной работы, к определению ее содержания, направлений, принципов, средств и методов деятельности и познания. Такой подход предупреждает опасность абсолютизации какой-то одной парадигмы социальной работы, какого-либо одного технологического подхода или метода познания.
Чтобы стать продуктивной, социальная работа должна обеспечивать оптимальное сочетание общественных и индивидуальных интересов, не допускать растворения человека в социуме или, напротив, сведения богатства социума к потребностям отдельного человека. Не всегда получаются положительные результаты и тогда, когда содержание социальной работы сводится либо к социально-организационным, либо к социально-медицинским, либо к социально-психологическим, педагогическим методикам и технологиям.
Субъективные и объективные цели и методы социальной работы должны исходить из целей социализации или ресоциализации человека на основе принципов гуманизма, демократии и справедливости.
Социальная работа представляет собой особый вид социально-гуманитарной деятельности, который требует необычных форм и способов познания, не укладывающихся в рамки классического понимания науки. Сложность ее содержания не всегда позволяет получить единственно верную интерпретацию, обладающую обязательностью научной истины.
Нередко ценность социальной работы (той или иной технологии, средства или метода) определяется не строгостью научного обоснования, а эффективностью реализации, практической пользой для человека, социума.
Взять, например, религиозную психотерапию, к которой все чаще осознанно или неосознанно прибегают граждане нашей страны (в условиях правовой и моральной анемии, социально-экономической неустойчивости последних лет). Несмотря на известную мифологичность ее посылок, эта психотерапия нередко оказывает положительное воздействие на социальное самочувствие людей, помогает их ресоциализации.
В процессе познания реалий социальной работы особое место должен занимать герменевтический метод понимания, для которого характерна способность вчувствования во внутренний мир человека, интуитивного познания неявных внутренних процессов на основе сопереживания. Результаты такого познания не похожи на научные истины, добытые традиционными способами научного постижения.
В зависимости от условий социальной работы, способностей исследователя и поведения участников процесса социального общения эти результаты могут широко варьироваться, что требует максимальной осторожности при их интерпретации и, особенно, при решении вопроса о границах их применения.
Разумеется, было бы серьезной ошибкой сводить специфику познания социальной работы только к герменевтическому методу. Любое сужение способов, методов и результатов познания социальной работы несет в себе опасность извращения всей сложности ее содержания, что, в свою очередь, чревато возможностью нанесения ущерба человеку и всему обществу.
Таким образом, распространяющаяся традиция трактовки социальной работы как науки не соответствует ни ее лингвистическому, ни тем более ее сложному социально-гуманитарному содержанию, которое возможно выразить лишь на основе синтеза социально-научных, а не просто научных понятий, экзистенциалов, социальных норм и аксиологических определений.
Не может не сказаться (разумеется, отрицательно) такая трактовка и на решении проблем социального образования в целом, содержания и методов подготовки специалистов социальной работы в частности.
Утвержденный летом 1995 года государственный стандарт подготовки специалистов социальной работы существенно отличается в положительную сторону от предшествующих вариантов. По структуре, числу, наименованию предлагаемых учебных дисциплин и видов аудиторной и неаудиторной работы он не уступает государственным стандартам по другим специальностям, имеющим многолетний опыт подготовки специалистов.
Однако на нем все еще лежит печать зауженного понимания содержания социальной работы, ее теоретико-методологических основ.
Преобладают предметы, ориентированные на знания о самой социальной работе, но не ее содержания и тем более технологии. Недостаточно спрофилированы требования по блоку, например, естественно-научных дисциплин.
Тезаурус дидактических единиц изучения математики и особенно курса Концепции современного естествознания не требует изучения этих предметов как важных компонентов социального образования, социальной профессии.
В то же время отведено явно недостаточно времени на изучение психологического и педагогического диагностирования, консультирования, коррекции и реабилитации. Не уделено внимание вопросам развития профессионального общения у будущих специалистов и т. п. Одним словом, проблема разработки теоретической идентичности социальной работы остается актуальной задачей для всех исследователей и практиков, занимающихся социальной работой.
Она требует отказа от стереотипов, от субъективизма и нуждается в коллективном поиске.
Проблемы теоретической идентификации социальной работы
В общественном сознании и жизни России термин социальная работа активно используется с начала 90-х годов XX века. За короткий срок было написано много исследований, изданы учебные пособия для вузов, защищены кандидатские и докторские диссертации по проблемам социальной работы.
Однако говорить о том, что теория социальной работы уже сложилась, было бы преждевременным.
В публикациях, учебных пособиях и в практической деятельности используется термин социальная работа, который мало удобен для научного словоупотребления и эксплицирования на его основе понятийно-категориального ряда, составляющего фундамент теории. В то же время встречаются случаи сужения содержания социальной работы до уровня социального обслуживания, оказания определенного рода социальных услуг гражданам и группам населения, находящимся в трудной жизненной ситуации.
В результате возникли попытки рассматривать понимаемую в таком духе социальную работу как составную часть сервиса.
Исходным пунктом теоретической идентификации социальной работы должно быть осознание того факта, что социальная работа является родовой чертой человеческого общения, возникновение и развитие которой связано с потребностью общества обеспечить свое существование и совершенствование не только на основе производства материальных и духовных благ, но и с помощью адекватной системы социальных отношений, закрепленных в социальной структуре, социальном сознании и социальном поведении. В соответствии с этой потребностью с первых шагов цивилизации начала развиваться деятельность, рассчитанная в конечном счете на то, чтобы сформировать и поддерживать у каждого члена общества соответствующий тип социальности как концентрированное выражение его социальной интегрированности, как условие и средство обеспечения единства общества на основе определенной системы социального функционирования отдельных людей и групп. Этой цели изначально служили воспитание, культурно-идеологическая деятельность, различные формы культивирования символической власти, практика оказания помощи определенным слоям населения в целях примирения, упреждения возможных эксцессов и т. д.
По мере расширения материальных и духовных возможностей и усложнения общественной жизни, развития ценностей гуманизма и расширения свободы и демократии, в обществе происходило неуклонное расширение возрастных границ, увеличение числа категорий населения и видоизменение показателей социальности, а следовательно, содержания процесса социализации каждого члена общества. К концу XIX века все более значимой стала задача ресоциализации различных категорий населения, переживающих трудную жизненную ситуацию, а в развитых странах начало оформляться социальное законодательство, социальная политика и социальная сфера как система различных учреждений и институтов общенациональной, групповой и индивидуальной социализации и ресоциализации.

К вопросу о теоретико-методологических основах социальной работы

Результат их использования должен быть не механической суммой их взаимодействия, а органически целым образованием, не сводимым к какому-нибудь одному компоненту, каким бы значимым он ни казался, социальным.
По отношению к этому результату, например, психологические, педагогические и медицинские технологии выступают в качестве непременных условий и предпосылок. Вследствие этого теоретически несостоятельными и практически вредными являются попытки растворить социальную работу в педагогике или психологии.
Без психологических и педагогических технологий социальная работа невозможна, но ее сущность, ее результат носит интегративно-комплексный характер, как справедливо отмечается в научной и учебной литературе.
Как ни парадоксально, но в известных учебных пособиях и научных изданиях по теории социальной работы до сих пор отсутствует анализ процесса социальной работы, законов и закономерностей его прохождения. Вольно или невольно недооценивается событийный и диалогический характер этого процесса.
Чаще всего указываются принципы и императивы, но не раскрываются присущие социальной работе на разных ее уровнях законы и закономерности ее развития, познания и проектирования.
Между тем, в изданиях по теории социальной работы вопросам познания реалий социальной работы явно не повезло. В одном учебном пособии авторы главными средствами познания объявили и наблюдение, и восприятие, и диалектический материализм, и наивную (?!) герменевтику (психодиагностику), набор которых в таком сочетании не только алогичен, но и примитивен.
К сожалению, в учебных пособиях не различается специфика общенаучных и частнонаучных, естествоведческих и обществоведческих, гуманитарных и социальных форм, методов и средств познания. В ходе исследования реалий социальной работы могут использоваться разнообразные методы и средства научного и ненаучного познания.
Но при этом не должны слепо экстраполироваться, например, методы естественнонаучного познания на содержание социальной работы, ибо социальные цели и результаты, как известно, несводимы к объектам естествознания и требуют учета специфики объекта и субъекта социальной работы.
Достойно сожаления и то, что все еще мало внимания уделено анализу специфики содержания и применения такой формы (процедуры) познания, как понимание. Разумеется, понимание не является единственным методом и формой познания, оно должно применяться в единстве с другими методами и средствами, но в содержании социальной работы оно (особенно на уровне непосредственного контакта между людьми) должно занимать ведущее место.
Недостаточно времени уделяется анализу перспектив и форм возможных модификаций социальной работы как общественного явления.
Периодически издаются работы, посвященные проблемам прогнозирования социальной работы в регионах. Однако до сих пор нет исследований, в которых развитие социальной работы, например в России, рассматривалось бы в связи с такими общественными процессами, как глобализация и виртуализация, развитие социально-правового государства, рыночных отношений и возрастание роли религиозно-нравственных ценностей.
Решение этих и других вопросов развития теории социальной работы приобретает особую, актуальность в связи с тем, что Россия в ближайшие годы должна решить вопрос о переходе к европейской системе высшего профессионального образования, в том числе и в области социальной работы. В отличие от действующей системы бакалавр дипломированный специалист - магистр социальной работы ожидается переход к системам: бакалавр-специалист - магистр-специалист и бакалавр-исследователь - магистр-исследователь.
Этот переход также требует активизации фундаментальных исследований в области социальной работы.
К вопросу о теоретико-методологических основах социальной работы
Важнейшим условием совершенствования социальной работы как общественного института в современных условиях является разработка ее теоретико-методологических основ, экспликация адекватной ее природе и содержанию системы категорий, принципов и законов, опираясь на которые можно было бы результативно осуществлять познание, управлять социальными процессами и на этой основе содействовать прогрессивному развитию человека и общества по пути демократии, социальной справедливости и гуманизма.
Этот факт следует особо подчеркнуть, так как, несмотря на уже достаточно длительную историю научных исследований в области социальной работы, до сих пор отсутствует более или менее удовлетворительная теоретическая картина социальной работы в целом. Теоретическая идентификация социальной работы еще не состоялась в необходимой мере.
Имеющиеся попытки теоретико-методологического обоснования социальной работы в абсолютном большинстве не выходят за рамки эмпирического описания и прокламирования принципов, заимствованных из пограничных областей знания.
Между тем нельзя не отметить, что за последнее десятилетие все же был накоплен большой эмпирический и теоретический материал, на базе которого в ближайшее время можно энергично продвинуться в решении такой фундаментальной задачи, как разработка теории социальной работы. Важную роль в этом сыграли требования действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы, первое поколение которых было утверждено в 1993-1994 годах, а второе поколение - в 2000 году.
В ближайшее время должна начаться разработка макетов госстандартов третьего поколения, в которых должен найти отражение более высокий уровень теоретического осмысления реалий социальной работы.
Не претендуя на исчерпывающий подход, поскольку социальная работа как объект научного исследования сложна и многомерна, хотелось бы обратить внимание на некоторые проблемы, без решения которых невозможно разработать полномасштабную научную теорию социальной работы.
Прежде всего необходимо уточнить сущность того содержания, которое вкладывается в главную системообразующую категорию социальная работа. В научной и учебной литературе имеется около десятка определений, в которых сущность социальной работы сводится либо только к помощи страдающему или имеющему особые нужды человеку, либо к задачам гармонизации или социального примирения в обществе, либо к благотворительности, милосердию и т. п. Иными словами, нередко она подменяется указанием на средства ее осуществления, сводится хотя и к важным, но частным задачам, условиям и формам ее осуществления.
При этом вольно или невольно первая, определяющая часть этой категории - социальная - употребляется главным образом в значениях: совместный, слабый, общественный (добровольный, бескорыстный) и недооценивается тот факт, что объективно социальная работа направлена в конечном счете на удовлетворение взаимных потребностей общества и человека (как индивида и члена социума) в социальности, а конкретно - в социальном сознании, в социальном поведении, в социальном функционировании и социальном благополучии.
В этом качестве социальная работа выступает как бытийственный фактор, который коренится в фундаменте общественных отношений и действует на всем протяжении существования общества в исторически различных видах и формах. Поэтому периодизация развития социальной работы должна устанавливаться в тесной связи прежде всего с особенностями развития общества на том или ином этапе его развития, а не с тем или иным субъектом ее развития и реализации.
С другой стороны, при такой трактовке социальная работа представляет собой сложную систему, в которой социальное обеспечение и социальное обслуживание являются ее важной, но не единственной частью. Благотворительность и милосердие, анализу которых так много внимания уделяется в учебных пособиях и научных исследованиях, также не могут исчерпать содержание и историю социальной работы, поскольку в своем происхождении являются производными от социальных потребностей, выступают главным образом как принципы или условия для организации и проведения социальной работы.
Нуждается в уточнении и понятие работа, так как по своему смыслу в русском языке оно предполагает пассивное состояние объекта, в качестве которого в системе социальной работы выступает человек. Социальная работа - это совместная работа объекта и субъекта социальной работы, встреча людей по поводу социальности, в рамках которой человек должен быть не только объектом, но и субъектом социальной работы.
На это указывает смысл слова социальная, которое должно выступать в этом словосочетании в качестве определяющей его смысл части.
Если эти уточнения не учитывать, то социальная работа превратится в разновидность авторитарной теории и практики, по меньшей мере.
Принципиальной проблемой является также понимание интегративно-комплексного характера теории и практики социальной работы. Обычно в научных исследованиях и учебной литературе эта особенность социальной работы сводится к характеристике того, что социальная работа опирается и на философию, и на социологию, и на педагогику, и на психологию и другие виды знания и методы реализации.
Но при этом не уделяется должного внимания анализу ее интегративного результата - уровня и качества социальности, которую в результате социальной работы приобретает человек.
Этот результат, будучи комплексным по компонентам, средствам и формам, не сводится в соответствии с диалектикой общего и частного к какому-нибудь одному компоненту, средству или форме. Поэтому теоретически несостоятельными и практически вредными являются любые попытки свести содержание или смысл социальной работы к социальной педагогике, психологии, медицине или социологии.
Одним из трудных вопросов теории социальной работы оказался вопрос о специфике познания реалий социальной работы. Здесь применимы все известные в науке методы и средства научного познания.
Но, к сожалению, даже в учебных пособиях научные методы и средства сводятся к естественно-научной практике, которая не должна слепо экстраполироваться на отношения между людьми в ходе социальной работы.
Естественнонаучные методы и формы познания должны применяться в ограниченной мере. А главным методом познания в области социальной работы должно быть понимание, поскольку социальная работа носит событийный и диалогический характер.
К сожалению, до сих пор отсутствуют научные исследования, в которых проанализирована вся специфика познания процессов социальной работы.
Существенным недостатком опубликованных исследований но теории и практике социальной работы является тот факт, что до сих пор не уделено должного внимания процессному характеру социальной работы в целом, анализу специфики его организации, закономерностей и законов. Раз социальная работа является процессом, то в ней должны быть выявлены не только принципы, но и законы.
Пока не сформулирован ни один закон, характеризующий как процесс в целом, так и отдельные его части в частности.
Ныне нет недостатка в работах, посвященных характеристике перспектив и форм возможных модификаций социальной работы. Но, к сожалению, нет конкретного анализа взаимосвязи развития социальной работы в контексте глобальных процессов, происходящих в мире, в условиях развития таких явлений, как виртуализация жизни, развитие социально-правового государства, рыночных отношений, возрастание религиозно-нравственных ценностей и т. д.
Таковы лишь некоторые теоретико-методологические проблемы социальной работы, решение которых, как представляется, является неотложной задачей научно-педагогической общественности в области социальной работы.
II. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Некоторые проблемы взаимосвязи социального образования и социальной политики на пороге XXI века
Взаимосвязь социальной политики и образования давно принадлежит к аксиоматическим принципам жизни государства и общества. Чтобы реформировать общество, надо воспитать человека, - говорил выдающийся педагог Януш Корчак.
Уже в первые годы советской власти в России образование было возведено на уровень государственной политики. Ее теоретик и основоположник В. И. Ленин при этом исходил из того, что неграмотный человек стоит вне политики, а овладение знанием тех богатств, которые накопило человечество, является существенным фактором создания новой общественной организации.
В стране был введен всеобуч, и только за первые 3 года его действия (1919-1920) неграмотность ликвидировали 7 млн. рабочих и крестьян. В годы советской власти обязательным для всех граждан было получение полного среднего образования, а система средней и высшей школы отличалась такой фундаментальностью и результативностью, что многие страны при разработке проектов реформ образования старались использовать сильные стороны советской системы образования.
СССР по уровню образования населения стоял на первых местах среди других стран мира.
Россия 90-х годов начинала свою жизнь в области образование с Указа 1 Президента, в котором провозглашалось приоритетное место образования в государственной политике новой власти. Позднее были приняты Закон Об образовании (январь 1996 г., вторая редакция) и Закон О высшем и послевузовском профессиональном образовании (август 1996 г.).
В них декларировались идеи гуманизма, демократии и плюрализма в содержании, формах и методах обучения и воспитания, были расширены степени академических свобод учеников и студентов, преподавателей и учителей, а также утверждена дифференцированная система непрерывного образования в стране, начиная с дошкольного воспитания и кончая послевузовским образованием, повышением профессиональной квалификации.
В соответствии с этими законами вводились такие нормативно-регулирущие документы, как государственно-образовательный стандарт неполного, среднего и высшего образования.
Но вместе с этим был отменен всеобуч, всеобщим обязательным было объявлено неполное среднее образование. В результате сейчас в стране 2 млн. детей школьного возраста не включены в систему образования и служат источником пополнения рядов наркоманов и правонарушителей.
Одновременно существенно снижено материальное обеспечение средней и высшей школы. Неоднократно обновлявшиеся проекты реформирования системы образования в стране не получили материализации.
В итоге уровень государственного и общественного внимания к одной из ключевых сфер российского общества является, к сожалению, явно недостаточным.
Если находящаяся у власти верхушка (не элита, до нее надо дорасти) действительно озабочена судьбами общества, необходимо кардинально изменить свое отношение к системе образования, которое нуждается в постоянном совершенствовании как по содержанию, так и по формам.
Ныне сложились необходимые условия для выделения, в частности в системе высшего образования, особой образовательной области - социальное образование. Ядром ее могут стать такие развитые науки, как социология, политологам, социальная антропология, юриспруденция, социальная работа, а также еще находящиеся в стадии идентификации социальная политика, социальная безопасность, семьеведение и другие.
Все они объединены общим объектом - изучением социальных отношений.
Вполне логично эти и другие дисциплины объединить в особую группу социальных наук, и на этой основе во имя обеспечения эффективности подготовки кадров в стране выделить эту область социального образования. Понятно, что названные социальные науки по содержанию перекрещиваются с другими науками - гуманитарными, экономическими, культурно-художественными.
Но речь идет не о противопоставлении этих групп друг другу, а об учете их специфики, чтобы на этой основе облегчить, с одной стороны, разработку научного сознания, а с другой - готовить более квалифицированные кадры. Поэтому при разработке соответствующих государственных образовательных стандартов по этим видам знаний в образовательные программы нужно включить и содержание гуманитарного, экономического и тому подобного образования.
Предлагаемая область социального знания и образования нуждается в научных и методических разработках. Среди многих проблем в этой связи острой становится проблема результатов этого образования.
Важнейшим разделом обучения и воспитания в области социальных наук должна быть выработка социального мышления не только у будущих специалистов, но и у каждого члена общества.
В итоге воспитания социального мышления у выпускников социальных вузов должен быть выработан иммунитет и умение противодействовать развитию социального слабоумия в обществе. Этот вид слабоумия находит выражение в том, что многие граждане не понимают адекватно сущность происходящих процессов в обществе, пассивно реагируют на то, что ведет к их ограблению, уничтожению экономического, культурного, интеллектуального и демографического потенциала страны, вполне удовлетворяются утверждением в обществе отрицательного типа свободы, основанной на произволе и открывающей дорогу к господству эгоистических лиц и групп, интересы которых противостоят интересам народа.
Вольно или невольно в обществе насаждается кругозор инфузорий, клиповое сознание и виртуальное поведение, в то время как социальное образование должно носить научный характер и способствовать утверждению единства индивидуальных и общественных интересов, а также позитивному развитию страны.
Важнейшим условием выработки и показателем социального мышления должно быть овладение философией социальности. Смысл этой философии состоит в том, чтобы выпускники социальных вузов обучались практике не просто эффективных, а умных и мудрых действий, то есть приводящих к достижению наиболее оптимальных с точки зрения интересов людей результатов.
По-видимому, Платон именно это имел в виду, когда говорил о том, что государством должны управлять философы.
Важным условием и показателем социального мышления должна быть также выработка аналитического подхода к практике старой и новой мифологизации сознания общества. По всем официальным и неофициальным каналам внушается, например, такой миф: все, что было до советской власти и появилось после советской власти, хорошо, а при советской власти было все плохо. Да, конечно, при советской власти не все было хорошо, иначе народ не поддержал бы первоначальных идей перестройки общества на началах демократии.
Но и не все было хорошо до 1917 года, когда произошла Октябрьская революция, а затем утвердилась советская власть.
1-1, конечно, надо быть совершенно интеллектуально и нравственно слепым, чтобы не видеть в нынешней России не только некоторые новые прогрессивные тенденции, но и однозначно негативные, черные стороны, которые утверждаются в результате вольной или невольной социальной безграмотности в сознании и политике правящих кругов.
Как говорил Я. А. Коменский, образование должно быть истинным и полным. Выпускники социальных вузов должны быть культурными людьми, способными объективно и достоверно судить об истории общества, о современном положении в мире и в стране.
Важнейшими ориентирами современного социального мышления как результата социального образования должны быть ценности свободы, справедливости и равенства. О свободе в российском обществе говорят много, однако при этом игнорируется тот факт, что в стране преобладают тенденции не позитивной, а, по выражению Н. А. Бердяева, упадочной свободы, в основе которой лежит принцип не тронь меня.
О справедливости, напротив, говорится гораздо меньше, вместо нее используется понятие политические интересы как критерий оценки результатов деятельности. При этом само понятие политика трактуется как синоним партийности, групповщины, конъюнктуры, из-за чего политика как социальное явление приобретает негативный имидж, а содержание справедливости выхолащивается. Что же касается равенства, то эта ценность подвергается невежественному третированию, в основе которого лежит подмена понятий: вместо равенства подразумевается уравниловка, не имеющая ничего общего с подлинным содержанием равенства, включающего равные права и обязанности всех членов общества независимо от национальной, цивилизационной, религиозной принадлежности, положения в обществе, размеров имущества и т. д.
О ценности равенства тем более следует говорить в связи с 2000-летием с момента рождения Иисуса Христа. Вне зависимости от решения вопроса о том, является Иисус историческим или мифическим лицом, всякий культурный человек не может не признавать того факта, что с его именем связано зарождение одного из мировых движений за равенство людей на основе любви и милосердия.
Не случайно поэтому в развитых организациях христианского направления, как, например, католические, православные и протестантские церкви, большое место занимает социальное учение, в рамках которого говорится и о социальном равенстве.
Тема социального образования и выработки социального мышления в стране относится к числу мало разработанных в науке и практике. Перечисленные и другие проблемы этой темы нуждаются в активной деятельности ученых и практиков в области социальной науки и социального образования.
Их развитие является важным фактором успешной социальной политики в России в XXI веке.
К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего профессионального образования в области социальной работы
До недавнего времени под высшим социальным образованием понимали только изучение обществоведческих наук и подготовку специалистов, называвшихся обществоведами. В последнее время стало складываться более сложное и дифференцированное понимание высшего социального образования.
Это связано, с одной стороны, с возникновением и становлением в российском обществе сферы социальной защиты населения и специфической профессиональной деятельности, называемой не очень корректным применительно к ней словосочетанием социальная работа. С другой стороны, обществоведение в целом, социальная философия, социология в частности, все больше внимания стали уделять вычленению и изучению социальной сферы как особой области общественной жизни.
Появилась потребность в разработке социально ориентированных теорий и подготовке специалистов в рамках таких классических областей знания, как, например, психология, медицина, педагогика.
В этом контексте высшее социальное образование все больше стало отождествляться с теорией и практикой в области социальной сферы, особенно с теорией и практикой того, что называется социальной работой.
Категория социальная работа находится в ряду таких более широких по содержанию категорий, как социальная жизнедеятельность, социальная деятельность. Ее специфическим признаком является целенаправленное интегративное воздействие субъекта (государства, его различных структур, коллектива, групп, отдельного человека) на объект теоретического и практического внимания (общество, отдельные его сферы, коллектив, группа, отдельный человек) по поводу социального функционирования с целью обеспечения преемственности развития общества в целом и отдельного человека в частности.
При таком понимании вполне логично высшее социальное образование представить как систему дополняющих друг друга его видов, различающихся между собой по объему объекта изучения и практики, уровню теоретического осмысления и специфике предмета.
Эту систему целесообразно начинать с метатеоретического уровня, включающего изучение общества в целом, его политической, экономической, социальной и духовно-экзистенциальной сфер, места и роли социальной деятельности в возникновении и развитии человечества. Подготавливаемый на этом уровне специалист должен быть способен понимать глобальные проблемы развития общества и социальной деятельности и на этой основе разрабатывать концепции и программы ориентиров и перспектив человечества.
Понятно, что для выполнения таких целей необходимо, чтобы у него были личностные качества и опыт масштабного социального мышления и практики, многомерно-диалектического анализа и построения социальных проектов.
К сожалению, существующие программы общефилософской и общесоциологической подготовки, насколько известно, такого рода специалистов не готовят.

Качество образования в области социальной работы

Тем не менее следует добиваться того, чтобы у выпускников вечерних или заочных форм обучения был сохранен весь набор учебных дисциплин, которые изучаются студентами дневного обучения. Это касается физической культуры, которая должна изучаться студентами всех отделений.
Это необходимо и потому, что воспитание физической культуры полезно всем студентам независимо от возраста и формы обучения, и потому, что всем выпускникам независимо от формы обучения выдается единый диплом.
Не должно быть вольной или невольной дискриминации выпускников вуза (такая позиция должна сохраняться и в отношении практики студентов в процессе обучения).
Надо иметь в виду, что некоторые дисциплины из первого блока в Государственном образовательном стандарте перенесены в блок общепрофессиональных дисциплин (социология, психология, педагогика). Наряду с антропологией, педагогикой и другими учебными дисциплинами они образуют базовый блок общепрофессиональных дисциплин.
Проблемы этих дисциплин целесообразно включить в программу государственной аттестации, но в профилированном виде (например, Социологические основы социальной работы, Психологические аспекты социальной работы).
Что же касается общепрофессиональных дисциплин, то на государственную аттестацию должны выноситься проблемные вопросы, решение которых потребует от выпускников умения размышлять и преодолевать проблемы теории и практики социальной работы.
Особое место в подготовке специалистов социальной работы занимают дисциплины специализации. Но пока этот блок не играет роли основной предметной подготовки, его изучение углубляет подготовку, но не влияет на содержание квалификации будущего специалиста социальной работы.
Поэтому в практике образования в области социальной работы установилась традиция, согласно которой итоговый экзамен по специализации не включается в программу государственной аттестации выпускника.
Он проводится отдельно, сразу после выполнения программы. Вопросы итогового экзамена по специальности необязательно повторять при государственной аттестации.
Такое положение, думается, должно сохраняться до тех пор, пока под воздействием процессов дифференциации содержания самой социальной работы и специальностей подготовка будущих специалистов не достигнет необходимого уровня.
Можно использовать разнообразные виды и формы итоговых экзаменов. При наличии необходимых кадровых, материальных, учебно-методических и т. п. средств в вузе завершающую итоговую аттестацию можно представить как ряд частичных, но взаимосвязанных итоговых экзаменов, например: итоговый экзамен по блоку базовых общепрофессиональных дисциплин, по блоку профессионально ориентирующих, по блоку специальных дисциплин, по дисциплинам специализации, после которых междисциплинный комплексный экзамен может сводиться к выявлению интегративно-комплексного содержания.
Но при всех вариантах государственной аттестации непременным компонентом должна оставаться защита дипломной работы (проекта), основное содержание которой должно быть посвящено анализу выпускником содержания и технологии социальной работы. В связи с этим нерациональным кажется называть дипломную работу (проект) квалификационной работой, как будто дипломная работа (проект) является достаточным основанием для присвоения ей квалификации.
Ведь вся система государственной аттестации носит квалификационный характер.
При оценке итогов защиты дипломной работы имеются моменты, которых нельзя не учитывать. Например, проблема учета роли научного руководителя дипломника.
Современная традиция делает научного руководителя целиком ответственным за содержание дипломной работы.
Поэтому нередки случаи, когда научные руководители используют личное влияние, чтобы добиться повышения оценки работы. В результате оценивается не работа дипломника, а отношение к нему научного руководителя.
Таким образом теряется объективность оценки работы.
Чтобы исключить подобного рода явления, целесообразно вместо научных руководителей ввести научных консультантов. Статус научного консультанта не носит обязывающего характера по отношению к дипломнику.
На этой основе откроются более широкие возможности для объективной оценки исследования самого выпускника.
Определенную трудность вызывает оценка защиты дипломной работы: следует ставить оценку только за содержание и оформление работы или нужно учитывать и реальный процесс ее защиты, активность дипломника при ответе на замечания, умение отстаивать свои позиции, развивать положения дипломной работы. На практике последние обстоятельства нередко учитывают.
Но в результате могут возникать расхождения между состоянием дипломной работы и оценкой этой работы. Представляется, что в определенных случаях (бесспорных) подобного рода расхождения вполне естественны, но тогда необходимо это отразить в протоколах аттестационной комиссии.
Методические вопросы подготовки и проведения государственной итоговой аттестации по направлению и специальности социальная работа
Основополагающим документом по подготовке и проведению государственной итоговой аттестации по направлению и специальности социальная работа являются государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по направлению 521100 - Социальная работа и специальности 350500 -Социальная работа в целом, разделы 7 в обоих стандартах в особенности.
Исходя из этих документов необходимо прежде всего обратить внимание на то, что цель итоговой государственной аттестации - выявить подготовку студента к решению профессиональных задач в соответствии с квалификационными характеристиками выпускника, изложенными в пп. 1.2-1.4 и 2.1 ГОС ВПО.
Поэтому форма и содержание оценочных средств качества подготовки выпускника должны быть такими, чтобы можно было выявить умения и навыки применения полученных знаний в профессиональной деятельности.
Ни один вуз не имеет права менять определенную ГОС ВПО структуру итоговой государственной аттестации. Обязательно каждый выпускник должен сдать междисциплинарный комплексный экзамен и защитить квалификационную (дипломную) работу.
Логичнее сначала выпускнику сдать государственные экзамены, а затем пройти процедуру защиты дипломной работы.
Программа междисциплинарного комплексного экзамена составляется вузом на базе разработанных в соответствии с ГОС ВПО программ общепрофессиональных и специальных дисциплин, включая базовые дисциплины общепрофессионального цикла, а также различных типов практики. Проблемы теории и практики по дисциплинам специализации не целесообразно включать в программу аттестации.
Во-первых, потому, что по ним студенты должны сдать отдельный итоговый экзамен, а во-вторых, нередко бывает так, что студентам предлагают на выбор несколько специализаций и трудно сформулировать единый для всех вопрос в рамках государственного экзамена.
На основе вузовской программы по междисциплинарному комплексному экзамену должны быть сформулированы проблемы (вопросы), отвечая на которые, выпускник мог бы показать знание не только основных понятий и законов, технологий и методов работы, но и способность решать практические задачи. Это тем более важно подчеркнуть, потому что теория социальной работы является не столько прикладным, сколько практическим знанием, то есть она является теорией деятельности, а не объекта или предмета будущей профессии.
Иными словами, формулировка проблем должна носить эвристический и праксиологический характер.
Вуз может сам решать, сколько проблем (вопросов) должно содержаться в билетах. Но ввиду особенностей профессии социальной работы целесообразно включить в каждый билет два вопроса, один из которых может быть взят из программ базовых и профессионально ориентирующих дисциплин цикла ОПД (общепрофессиональных дисциплин), а второй - из цикла специальных дисциплин или посвящен проблемам конкретных технологий в области социальной работы.
В отдельных вузах ко второму вопросу добавляют задания по практике социальной работы (студенты выбирают текст задания, которое они должны прокомментировать и дать свой вариант решения).
Билеты по государственному экзамену подписывает председатель государственной экзаменационной комиссии и декан факультета (либо лицо, равноценное ему по обязанностям).
Квалификационная (дипломная) работа должна представлять собой, как записано в ГОС ВПО, самостоятельную и завершенную разработку (исследование, проект), в которой анализируется содержание и технологии (методика) разрешения этих проблем не только в теоретическом, но и в практическом плане на местном, региональном или федеральном уровне. Эта работа должна соответствовать принятым стандартам оформления научных исследований.
Выполнение квалификационной (дипломной) работы требует много времени, а потому необходимо создать достаточно четкую систему организации работы студента над ней. Одним из средств такой организации может служить Задание на квалификационную (дипломную) работу.
Как и по другим дисциплинам, по итогам сдачи государственного экзамена и защиты дипломной работы должна применяться вербальная система оценок (отлично, хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно), которая ориентирована на выявление качества знаний, умений и навыков. Вербальная оценка не тождественна системе арифметических отметок, которая применяется в школах.
Представляется обоснованным следующее понимание вербальных оценок:
- удовлетворительно ставится в том случае, если ответ соответствует в основном требованиям ГОС ВПО к уровню подготовки выпускника, но допущены отдельные ошибки и/или не полностью раскрыто содержание, практические задания решены с помощью наводящих вопросов, а речь недостаточно уверенная;
- хорошо получает тот выпускник, у которого, хотя в ответе имеются неточности (а не ошибки), содержание изложено полно и уверенно, без наводящих вопросов, а практические задания решены стандартно;
- отлично заслуживает выпускник, который полно, уверенно, самостоятельно и верно ответил на вопросы, творчески решил практические задания в области социальной работы.
При защите дипломной работы целесообразно учитывать не только содержание и оформление, но и знания и способности, которые показал выпускник при отстаивании идей и положений дипломной работы. В случае расхождения между оценками самой дипломной работы и характера защиты выпускником результатов в протоколе заседания государственной экзаменационной комиссии должна быть запись, в которой объясняется выявленное расхождение.
Оценка качества защиты квалификационных (дипломных) работ требует большой трудоемкости, так как надо судить по качеству как самой работы, так и всего хода защиты. В отдельных вузах для облегчения процедуры оценки используются так называемые оценочные листы квалификационной (дипломной) работы членом ГЭК примерно в следующем виде.
Оценочный лист защиты квалификационной (дипломной) работы

п/п
Ф.И.О. выпускника, тема работы
Актуальность и корректность темы, степень обоснованности ее разработки
Уровень анализа темы, аргументированность и логичность полученных результатов
Оригинальность и новизна полученных результатов, умение сформулировать реальные практические результаты
Культура изложения и оформления работы Качество защиты, четкость изложения результатов, умение аргументирование и уверенно отстаивать свои позиции
Средняя оценка
Примечания

По итогам государственной аттестации принимается решение о присвоении выпускнику квалификации. На руки выдаются дипломы государственного образца с вкладышем, в котором содержатся названия изученных дисциплин и видов подготовки с соответствующими оценками. Но работа специалиста социальной работы (бакалавр, специалист, магистр) не укладывается в рамки характеристик, например, инженера, исследователя и т. п.
Большое значение имеют личностные и профессиональные свойства, которые имеет и приобрел выпускник в период обучения, что не всегда возможно выразить в оценках. Вследствие этого в отдельных вузах предлагается выдавать выпускникам своего рода резюме-рекомендации, в которых максимально объективно указываются индивидуальные особенности выпускника и его способности, которые можно учесть в его профессиональной деятельности.
Нужно ли объяснять, насколько важно деликатно отнестись к подобного рода документам, ведь развитие личности не заканчивается в вузе, и потому выпускник в последующие годы может радикально измениться.
Качество образования в области социальной работы:
итоги, проблемы и направления обеспечения
Как известно, 7 августа 1991 года (то есть немногим более 10 лет назад) в систему высшего и среднего профессионального образования СССР была введена специальность социальная работа. Сначала подготовкой и переподготовкой по этой специальности занимались около 30 учебных заведений. В ноябре 1992 года при Минобразовании России было создано Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы, а главным вузом был утвержден Российский государственный социальный институт, ныне Московский государственный социальный университет.
Сейчас подготовкой кадров в области социальной работы с высшим профессиональным образованием занимаются 118 вузов и более 60 их филиалов в 73 регионах Российской Федерации.
Среди этих вузов выделяются МГСУ, в котором по специальности социальная работа готовятся более 3000 студентов, на его базе работают Академия социального образования, Институт социальной реабилитации, Институт социальной геронтологии, Институт социального страхования, специализированная Академия социальной работы. В этом ряду находятся Алтайский государственный университет, Московская гуманитарно-социальная академия, Казанский и Курский государственные медицинские университеты, Кабардино-Балкарский и Орловский государственные университеты, Московский государственный университет сервиса , Военный университет и др.
В целом, кадры с высшим профессиональным образованием ныне в стране готовятся в системе не только Министерства труда и социального развития и Министерства образования Российской Федерации, но и Министерства здравоохранения, Министерства обороны, Министерства юстиции, Министерства железнодорожного транспорта и Министерства сельского хозяйства.
Эти вузы за прошедшее 10-летие выпустили около 10000 специалистов разной квалификации.
За прошедшие годы в соответствии с рекомендациями Минобразования и Минтруда России и с учетом общественных потребностей под руководством ректора МГСУ, бессменного председателя Совета УМО, заслуженного деятеля науки Российской Федерации, д.и.н, проф. Жукова В. И. были разработаны и утверждены два поколения государственных образовательных стандартов высшей профессиональной подготовки: в 1993 и 1995 годах, сначала только бакалавров и специалистов социальной работы, а в марте 2001 года - обновленные стандарты подготовки бакалавра и специалиста, а также новый стандарт магистра социальной работы.
Активное участие в разработке проектов этих стандартов в разное время принимали проф.
Беличева С. А., проф. Блинков Ю. А., проф. Гуслякова Л. Г., проф.
Зайнышев И. Г., акад.
РАО Зимняя И. А., доц. Козлов А. А., доц.
Колков В. В., доц.
Кононова Л. И., проф. Лаврененко И. М., доц. Медведева Г. П., проф.
Мартыненко А. В., проф.
Павленок П. Д., доц. Панов А. М., проф.
Сорвина А. С., проф. Топ-чий Л. В., проф.
Фирсов М. В., проф. Холостова Е. И., доц.
Шапиро Ю. Б. и другие.
Была проведена большая работа по научному и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса в области социальной работы.
В этой связи следует подчеркнуть, что в прошедшие годы под влиянием не только самой практики социальной работы, но и потребностей образовательного процесса в вузах стремительно развивалась наука социальной работы. Это нашло отражение в многочисленных публикациях по истории, теории и технологии социальной работы таких исследователей, как проф.
Жуков В. И., проф. Гуслякова Л. Г., доц.
Козлов А. А., доц. Колков В. В., проф.
Лаврененко И. М., проф. Мартыненко А. В., доц.
Рыбакова Н. А., проф. Павленок П. Д., проф.
Смирнова-Ярская Е. Н., проф.
Топчий Л. В., проф. Фирсов М. В., проф.
Холостова Е. И., проф. Шмелева Н.Б. и других.
Уже сейчас можно говорить о достаточно четких и устойчивых научных направлениях разработки названных выше и других аспектов исследований теории, практики и образования в области социальной работы, возглавляемых проф. Жуковым В. И., проф.
Блинковым Ю. А., проф.
Гусляковой Л. Г., проф. Мартыненко А. В., проф.
Никитиным В. А., проф. Павленком П. Д., проф.
Топчием Л. В., проф. Холостовой Е. И., проф.
Фирсовым М. В. и другими.
Нельзя не подчеркнуть, что в рассматриваемый период были сделаны решительные шаги в соответствии с требованиями государственных стандартов и в области учебно-методического обеспечения высшего профессионального образования в области социальной работы. Были изданы сотни учебных пособий и научно-методических материалов практически по всем дисциплинам, закрепленным в государственных образовательных стандартах.
Наиболее целеустремленную и активную работу в этом отношении вели Московский государственный социальный университет, Московская гуманитарно-социальная академия, Московский государственный университет сервиса, Курский государственный медицинский университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Новочерская государственная мелиоративная академия, Ростовский государственный университет, Московский психосоциальный институт и другие. Сейчас разворачивается работа по подготовке к изданию учебных пособий в соответствии с государственными образовательными стандартами второго поколения.
В стране в целом накоплен большой опыт работы содержательного сотрудничества вузов с учреждениями и организациями, занимающимися профессиональной социальной работой и нуждающимися в выпускниках вузов для работы у себя. Примером может служить прежде всего Московский государственный социальный университет, ректор которого является членом коллегии Минтруда России, а университет выступает в качестве координатора всех учебных заведений этого министерства.
Отражением этих тесных связей с органами власти в регионах является тот факт, что МГСУ имеет 54 филиала и 10 институтов социального образования в Белоруссии, Эстонии, Узбекистане, Казахстане, Киргизии и др. Значительных успехов в этом направлении достигли также Алтайский государственный университет, Орловский государственный университет, Казанский государственный медицинский университет, Московская гуманитарно-социальная академия, Кабардино-Балкарский государственный университет.
Эти и другие обстоятельства не могли не сказаться на итогах аттестации и аккредитации вузов по направлению и специальности социальная работа. Блестяще прошли аттестацию и получили аккредитацию на следующие годы МГСУ, Московская гуманитарно-социальная академия, Кабардино-Балкарский государственный университет, Калужский государственный педагогический университет, Орловский государственный университет, МСУС и другие.
Участвовавшие в аттестации представители УМО отмечали добросовестное и творческое отношение коллективов кафедр и факультетов этих и других вузов к подготовке кадров в области социальной работы с высшим профессиональным образованием.
Тем не менее в целом не следует благодушествовать в отношении качества подготовки кадров с высшим профессиональным образованием в области социальной работы. Имеются не только существенные недостатки, но и возникает много проблем в связи с реализацией новых государственных образовательных стандартов второго поколения.
Как известно, это поколение стандартов в области социальной работы, будучи преемником стандарта первого поколения, имеет ряд особенностей, реализация которых объективно призвана повысить качество нашей работы в вузах.
В частности, расширен диапазон использования выпускников в области социальной работы, а потому расширено содержание их подготовки; повышены требования к кадровому, материально-техническому и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса, но особенно - к организации и проведению практической подготовки, специализации и итоговой государственной аттестации выпускников.
Но что такое качество образования в области социальной работы в высшей школе? Каковы его слагаемые, критерии и пути обеспечения?
Не вдаваясь в философско-педагогические рассуждения, представляется правомерным под качеством образования в области социальной работы понимать органическое единство интеллектуальных (в том числе эвристических), психических, коммуникационных, технологических, праксиологических и тому подобных знаний, умений и навыков, которые выпускник после окончания вуза в соответствии со своей образовательной квалификацией способен (после соответствующей адаптации) эффективно реализовать в своей профессиональной работе.
Результатом этой работы должно быть обеспечение (всего вместе или в отдельности) интернализации, абилитации, адаптации, реабилитации социального сознания, поведения, состояния (в том числе статуса), функционирования и благосостояния отдельного человека, группы или общества в целом. Понятно, что эффективность работы должна определяться не субъективными оценками самого работника, а реальным изменением положения, которое адекватно оценивается людьми, ставшими объектами социальной работы.
Далеко не последнее место при оценке качества образования в области социальной работы должна занимать духовно-нравственная направленность деятельности и поведения выпускника в процессе своей работы, его высокие личные качества и ценности, адекватные общезначимым идеалам эпохи и потребностям общества.
Эти подходы в той или иной форме нашли отражение в содержании и требованиях нового поколения государственных образовательных стандартов подготовки специалистов по направлению (бакалавр-магистр) и специальности социальная работа, начиная с квалификационной характеристики и кончая требованиями к государственной итоговой аттестации. Каждый вуз на основе этого стандарта должен разработать свой вузовский стандарт, обогатив его учебными пособиями, учебно-методическими материалами и научными исследованиями, в которых была бы учтена специфика региона нахождения вуза и самого вуза.
Но при всех регионально-вузовских особенностях должны быть обеспечены единые подходы, без которых невозможно обеспечить единство качества образования в области социальной работы в масштабе страны.
Независимо от того, в каком вузе и в каком регионе получает образование выпускник в области социальной работы, его знания, умения и навыки должны отражать такое единство общефедерального и регионально-вузовского компонентов, при котором он в принципе может творчески работать в любом месте и с любым объектом социальной работы.
Исходя из требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы второго поколения качество образования в вузе складывается из следующих, если можно так выразиться, частных качеств:
1) качество отбора абитуриентов в вуз;
2) качество профессорско-преподавательского состава;
3) качество научно-методического обеспечения, то есть программ, учебно-методических материалов;
4) качество научного обеспечения содержания образования;
5) качество организации образовательного процесса;
6) качество практической подготовки студентов к работе после окончания вуза;
7) качество текущего, семестрового и итогового контроля и аттестаций подготовки студентов;
8) качество духовно-нравственного, социокультурного и физического развития и воспитания;
9) качество материально-технического обеспечения и другие.
Каждое из названных частных качеств требует относительно самостоятельного отношения, но только вместе они могут обеспечить единое качество образования в области социальной работы. Вместе с тем все они выступают в качестве предпосылочных компонентов, поскольку главным компонентом является качество отношения самих студентов к учебе, к будущей профессии.

Особенности и проблемы реализации образовательных стандартов

Было бы более правильно именовать федеральный компонент образовательной программы в стандарте - обязательный (необходимый) уровень содержания.
Основное содержание дисциплин, входящих в профессиональную образовательную программу, представлено соответствующими дидактическими единицами (разделы, темы, понятия). Однако набор дидактических единиц концептуального содержания дисциплин практически всех циклов нуждается в совершенствовании.
Во многих случаях дидактические единицы выражают не столько содержательные параметры, сколько некоторые формальные ориентиры познания.
Пятилетний опыт преподавания таких дисциплин общественного цикла, как философия, история, культурология, показал, что указанные в Государственном образовательном стандарте дидактические единицы не полностью раскрывают их содержание. Этот недостаток присущ и ряду дисциплин общепрофессионального и специального циклов.
Название подраздела Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины не совсем соответствует классификации общественных наук: представляется, его лучше назвать Общая социально-гуманитарная подготовка.
В рамках этого блока вполне логично выделить в определенном объеме общеобразовательную подготовку, включив в нее не только иностранный язык и физическую культуру, которые имеются в нынешнем варианте стандарта, но и, например, логику, религиоведение.
Нуждается в уточнении в этом разделе и порядок изучения дисциплин. Вариантов порядка изучения может быть много, но едва ли оправданно начинать с изучения философии, поскольку сама философия предполагает более высокий уровень мышления.
В основе порядка изучения этого раздела лежат принципы постепенного перехода от фактов к теории, от эмпирического к теоретическому, от исторического к логическому.
При таком подходе этот раздел вполне закономерно должен заканчиваться мировоззренческими обобщениями, развитием способностей многомерно-диалектического мышления.
Следует сказать и о том, что содержание ряда дисциплин в нынешнем стандарте не всегда соответствует задачам и содержанию представленных наук. Курс истории более похож на философию истории, а культурология сведена к истории культуры. В курсе Экономика опущены проблемы производства и производственных отношений (значение и место которых в жизни общества подчеркивается всей практикой реформ в России), а в курсе философии элиминированы вопросы форм, принципов и законов развития бытия, заужено предлагается изучать теорию познания, упущены проблемы аксиологии и т. д.
Важное место в подготовке специалистов социально-гуманитарного профиля занимает естественнонаучная подготовка. Знание естественно-научной картины мира, законов развития природы стало в наши дни естественным условием полноценного высшего профессионального образования и в области социальной работы.
Но содержание раздела Общие математические и общие естественнонаучные дисциплины должно быть адаптировано к целям, задачам и специфике теории и практики социальной работы.
Курс математики больше ориентирован на изучение дефиниций, чем на развитие умений и навыков математического подхода к явлениям социальной сферы в целом и социальной работы в частности.
Недостатком стандарта по циклам общих гуманитарных, математических и естественно-научных дисциплин является унифицированный подход к объему, набору этих дисциплин и их содержанию для вузов как естественнонаучного и инженерно-технического, так и гуманитарного профиля. Попытка обеспечить единообразие в уровне подготовки специалистов разного профиля привела к обеднению содержания дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла для студентов гуманитарных вузов и завышению объема и образовательного минимума содержания дисциплин математического и общего естественнонаучного цикла.
Прямо противоположное положение - в стандартах инженерно-технических специальностей.
Было бы целесообразно рассмотреть возможность разработки раздельных для гуманитарных и инженерных вузов федеральных компонентов указанных циклов дисциплин при обновлении действующих стандартов.
Разделами социально-гуманитарной и естественно-научной подготовки завершается первый шаг подготовки специалиста (неполное высшее образование, независимо от того, в каком вузе он изучал этот предмет). С одной стороны, этот этап выступает в качестве преддверия к профессиональной и специальной подготовке, а с другой стороны, он носит и относительно автономный характер, поскольку содержание разделов выходит далеко за рамки профессиональной подготовки в области социальной работы.
Содержание, изменение и навыки мышления, получаемые при изучении разделов, способствуют развитию не просто образованности, а метатеоретического уровня, который нужен, правда, на более высоких ступенях высшего профессионального образования, как, например, магистратура, аспирантура, докторантура. В этой связи необходимо продумать вопрос об учете особенностей первого этапа подготовки, который вполне может и должен заканчиваться проведением итоговой аттестации.
Общепрофессиональная подготовка должна находиться в тесном единстве, с одной стороны, с социально-гуманитарной и естественно-научной подготовкой, а с другой стороны -со специальной. Структура и образовательно-содержательные позиции этого раздела должны особенно полно отражать профессиограмму специалиста социальной работы.
В этой связи структура и содержание общепрофессиональной подготовки нуждаются в тщательной проработке. Например, вполне логично было бы изучение этого раздела начинать с курса Введение в профессию.
Затем можно приступать к изучению курса Социальная политика, отсутствующего в действующем стандарте, так как его изучение должно предшествовать освоению теории и технологии социальной работы.
Возможно, следует переименовать дисциплину История социальной работы в России в дисциплину История социальной работы.
Есть потребность пересмотреть, а может быть, и расширить (без увеличения общего числа часов, выделенных на этот раздел) перечень изучаемых учебных курсов. Возможно, следует изменить название и, следовательно, содержание некоторых дисциплин общепрофессионального цикла.
Так, вместо курса Социальное право, которое, кстати, не является общепринятой отраслью права, ввести курс Правовое регулирование социальной работы, являющийся логическим продолжением такой дисциплины, как Право из цикла общегуманитарных дисциплин.
Вместо несколько зауженного курса Экономика социальных служб было бы целесообразно иметь в цикле общепрофессионалыюй подготовки Экономические основы социальной работы. Соответственно, вместо курса Менеджмент социальной работы ввести более представительный курс Социальная организация, управление и администрирование.
По мнению ряда вузов, имеющих большой опыт подготовки социальных работников, целесообразно вместо курса
Социальная работа за рубежом ввести Международный опыт социальной работы, а вместо курса Медико-социальные основы здоровья - курс Основы социальной медицины как более отвечающий содержанию общепрофессиональной подготовки.
Курс Практическая психология и психодиагностика целесообразно перенести в цикл специальных дисциплин, включив его как составную часть в курс Социальная психология. Серьезного осмысления заслуживает структура и содержание цикла специальных дисциплин, занимающего особое место в образовательной программе подготовки дипломированного специалиста.
В частности, могут быть рассмотрены предложения по введению курсов Социальная психология и Социальная педагогика вместо имеющихся в действующем стандарте курсов Специальные разделы психологии и Специальные разделы педагогики, так как в настоящее время вполне определились предмет, задачи и роль этих предметов в специальной подготовке социальных работников.
Обедняет содержание этого цикла дисциплин отсутствие в нем таких предметов, как Социальная экология, Социальная антропология, Социальная ювенология.
Специальные дисциплины в действующем стандарте не охватывают особенностей социальной работы среди таких групп населения, как мигранты и беженцы, жертвы природных и техногенных катастроф, лица, отбывающие и отбывшие наказание, различные категории лиц, нуждающихся в социальной реабилитации.
Не нашли отображения в цикле специальных дисциплин такие проблемы, как специфика социальной работы в различных сферах жизнедеятельности, в частности, в сфере производства, производственной и социальной инфраструктуре, здравоохранении и образовании, в силовых структурах, пенитенциарной системе и т. п.
Нуждается в корректировке и соотношение учебной нагрузки между циклами общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Специальная подготовка выпускников завершается изучением цикла дисциплин специализаций и практикой.
В свое время УМО по согласованию с Министерством труда и социального развития России был разработан примерный перечень специализаций, который был в порядке рекомендации разослан в вузы страны, чтобы каждый вуз исходя из потребностей местных органов исполнительной власти, региональных особенностей и квалификации преподавательских кадров мог бы определить для себя те или иные специализации.
Однако, как показал анализ, некоторые вузы недостаточно обоснованно подходят к выбору специализаций, без должного учета потребностей региона, возможностей вуза и пожеланий студентов. Имеют место случаи, когда под видом специализации, выпускникам пытаются присвоить дополнительную специальность.
Такой подход к организации специализированной подготовки студентов определяется недостаточной координацией и взаимодействием вузов с региональными и местными органами власти, органами и учреждениями социального обслуживания населения, а также отсутствием системы государственного заказа на подготовку специалистов различного профиля.
Правильная позиция вузов в выборе специализаций, установление правильных взаимоотношений с государственными учреждениями, органами местного самоуправления позволит сделать специальность социальная работа более привлекательной, наполнить ее конкретным содержанием, придать более прикладной характер. Такой подход даст возможность сделать эту специальность более конкурентоспособной с другими, так называемыми модными специальностями, а выпускникам вузов найти свое место на рынке труда.
В этой связи, вероятно, было бы целесообразным сократить перечень специализаций за счет обобщения функций специалистов, подготовленных в их рамках. Проблема также состоит в том, что необходимо уточнить место специализации в структурировании системы единого многоуровневого социального образования.
Открытие специализаций в рамках специальности социальная работа следует производить по согласованию с учебно-методическим объединением вузов по образованию в этой области.
Возможно, перечень специализаций целесообразно сделать составной частью самого государственного стандарта второго поколения.
В связи с диверсификацией функций социальных работников требования к содержанию и уровню подготовки выпускников, определенные действующим ГОС ВПО в рамках одной широкой специальности, уже не отвечают в полной мере потребностям изменившейся практики социальной работы, что, в свою очередь, снижает возможности трудоустройства выпускников.
Как было показано ранее, снять остроту этого вопроса расширением перечня специализаций в рамках этой специальности и углублением специализированной подготовки в зависимости от реальной потребности в специалистах более узкого профиля не удалось.
Возникала необходимость обучения социальных работников не по одной, а по нескольким профессиональным образовательным программам высшего образования, обеспечивающим возможность участия выпускников в новых видах профессиональной деятельности.
Поэтому среди вузовской общественности и практических работников настойчиво выдвигается требование расширить действующий ныне Перечень специальностей в рамках направления 521100 - Социальная работа. Это в свою очередь потребует разработки не одного, а нескольких образовательных стандартов подготовки дипломированных специалистов.
Высказываются и противоположные мнения по поводу этих предложений, в частности, опасения, что расширение перечня специальностей в рамках направления Социальная работа может создать для выпускников трудности в последующей профессиональной деятельности при необходимости перехода с одной специальности на другую.
Вузовской общественностью высказываются предложения о необходимости расширения академических свобод вузов, в частности, путем выделения в качестве самостоятельного раздела по всем циклам дисциплин образовательной программы специального регионально-вузовского компонента, перечень и содержание которого разрабатывалось бы самими вузами.
Экспертиза представляемых вузами документов на предмет лицензирования и проходящая аттестация в стране показывают неоднозначно положительную картину конкретного применения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы.
Оптимальное обновление государственного образовательного стандарта подготовки специалиста в области социальной работы требует творческой аккумуляции результатов как развития теории социальной работы, так и обобщения практики социальной защиты и социального обслуживания населения.
Изучение опыта работы высших учебных заведений по подготовке специалистов социальной работы дает богатый материал, который может быть плодотворно использован в ходе работы УМО вузов России по образованию в области социальной работы по обновлению действующих стандартов по направлению и специальности Социальная работа, а также созданию проекта государственного образовательного стандарта подготовки магистра социальной работы.
Особенности и проблемы реализации новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы
В приказе Государственного комитета СССР по народному образованию в системе высшего и среднего специального образования об открытии новой специальности социальная работа подчеркивалось, что эта специальность была открыта в целях подготовки специалистов, способных осуществлять психолого-педагогическую правовую, экономическую и медицинскую помощь детям младшего возраста, подросткам, молодежи и взрослому населению в социально-культурной, семейно-бытовой и трудовой сфере.
В этом приказе был опубликован перечень вузов, открывших подготовку кадров по специальности социальная работа. Среди них были названы Алтайский государственный университет, Костромской педагогический институт, Курский медицинский институт, Мордовский университет, Московский институт молодежи, Московский институт культуры, Московский технологический институт, Пермский университет, Ростовский университет, Саратовский политехнический институт, Уральский институт социального управления и политологии.
В этом приказе также были указаны вузы, в которых открывались специальные факультеты переподготовки кадров по направлению социальная работа на базе высшего образования. Это - Алтайский университет, Архангельский медицинский институт, Волгоградский педагогический институт, Воронежский университет, Дальневосточный университет, Дальневосточный политехнический университет, Казанский медицинский институт, Калужский педагогический институт, Кемеровский университет, Красноярский университет, Московский институт культуры, Московский институт молодежи, Московский медицинский стоматологический институт, Мордовский университет, Мурманское высшее инженерное морское училище, Мурманский педагогический институт, Омский университет, Санкт-Петербургский университет.
За прошедшее (со времени появления приказа от 7 августа 1991 года) время многие из перечисленных вузов изменили свой статус, став университетами, а в ряде вузов прекратилась подготовка или переподготовка кадров по специальности социальная работа. Вместе с тем существенно выросло число вузов, в которых осуществляется подготовка специалистов в области социальной работы.
На конец 2000-2001 учебного года подготовка кадров в области социальной работы осуществляется почти в 80 регионах Российской Федерации от Владивостока, Барнаула и Улан-Удэ на востоке до Новгорода и Пскова на западе; от Мурманска, Петрозаводска и Сыктывкара на севере до Ростова-на-Дону, Нальчика и Махачкалы на юге. Подготовкой специалистов социальной работы занимаются вузы в Москве и Санкт-Петербурге, Новосибирске и Екатеринбурге, Тюмени и Омске, Курске и Орле, Волгограде и Саратове, Чебоксарах, Уфе и Казани, Курске, Калуге, Ульяновске и других городах.
Среди вузов, ведущих подготовку в области социальной работы, выделяются большие группы как классических, так и профильных университетов (педагогических, медицинских, технических и военных вузов). В их числе - Санкт-Петербургский государственный университет, Ростовский государственный университет, Нижегородский государственный университет, Уральский государственный университет, Алтайский государственный университет, Курский государственный медицинский университет, Калужский и Волгоградский государственные педагогические университеты, Восточно-Сибирский государственный технический университет, Военный и Военно-технический университеты и другие вузы.
Особую группу составляют негосударственные вузы, среди которых выделяются Московская гуманитарно-социальная академия (бывший Институт молодежи), Московский психолого-социальный институт, Российско-американский христианский институт и другие.
Во всех названных группах вузов обучается около 30 тыс. студентов, с ними работают более 3,5 тыс. преподавателей, из которых более 80 % имеют ученые степени кандидата или доктора наук. Всего за прошедшие годы вузами страны выпущено около 10 тыс. дипломированных специалистов, бакалавров и магистров социальной работы.
С 1992 года все вузы, занимающиеся подготовкой кадров в области социальной работы, объединены в государственно-общественную организацию при Министерстве образования Российской Федерации - Учебно-методическое объединение (УМО) вузов России по образованию в области социальной работы. Базовым вузом является Московский государственный социальный университет, учредителями которого стали Министерство труда и социального развития Российской Федерации и Правительство Москвы (ректор - заслуженный деятель науки Российской Федерации, д.и.н., проф.
Жуков В. И.).
МГСУ представляет собой крупное научное, научно-методическое и образовательно-культурное высшее учебное заведение классического типа, в составе которого обучаются и работают более 50 тыс. студентов, аспирантов, преподавателей и сотрудников. Только по специальности и направлению социальная работа обучаются более 3000 студентов по дневной, вечерней и заочной формам подготовки не только в Москве, но и в ряде городов Московской области, Краснодарского края, Ростовской области, Ханты-Мансийского национального округа, в городах Саратов, Чебоксары, Курск, Анапа, Сочи, Красноярск, Ставрополь, Воронеж, Мурманск, а также в Белоруссии, Казахстане, Азербайджане, Узбекистане, Киргизии и других регионах России и суверенных государствах.
Преподавателями университета изданы 20-томная Энциклопедия социальной работы, 11 учебных пособий по общепрофессиональным и частично по специальным дисциплинам подготовки специалистов социальной работы, регулярно издаются получившие признание в академической среде Ученые записки, другие журналы. На базе МГСУ периодически проходят международные, всероссийские и межвузовские конференции и слеты преподавателей, научных сотрудников, аспирантов и студентов по проблемам теории и практики социальной работы, вопросам образования в области социальной работы и т. д. В частности, по инициативе ректора МГСУ, председателя УМО вузов России по образованию в области социальной работы Жукова В. И. в июне 2001 года был проведен Первый всероссийский научно-педагогический социальный конгресс, посвященный 300-летию государственной организации в России учреждений социального обслуживания.
В 1993-1995 годах на базе МГСУ и при активном участии специалистов из других вузов - членов Совета УМО были разработаны, а затем утверждены федеральным Министерством образования проекты первых государственных образовательных стандартов подготовки бакалавров и специалистов социальной работы. Эти стандарты продолжают действовать до 2004 года, когда закончат обучение студенты, поступившие в вузы 1 сентября 1999 года.
Однако за прошедшие годы в системе как самой практики социальной работы, так и высшего профессионального образования произошли существенные изменения, которые должны были найти отражение и в действующих стандартах. В связи с этим в 1998-1999 годах на базе МГСУ и при активном участии ученых из других вузов, накопивших солидный опыт подготовки студентов в области социальной работы, была проведена работа по разработке второго поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы.
В марте 2000 года предложенные Советом УМО вузов России по образованию в области социальной работы проекты государственных образовательных стандартов были утверждены Министерством образования Российской Федерации.
Новые стандарты начали действовать с 1 сентября 2000 года и, таким образом, в новое тысячелетие система высшего профессионального образования в области социальной работы вошла с существенно обновленным содержанием и требованиями к подготовке дипломированных специалистов.
В новых стандартах не только закреплены многие позитивные идеи и принципы, которые содержались в стандартах первого поколения, - идея трехуровневой подготовки, курс на фундаментализацию содержания и сочетание теоретической и практической подготовки будущих специалистов, принципы отбора общепрофессиональных и специальных дисциплин, требования к содержанию дисциплин специализаций и т. п.
В соответствии с требованиями макетов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), которые были предложены Министерством образования России, а также под воздействием потребностей теории, практики и образования непосредственно в области социальной работы эти идеи и принципы получили существенное развитие.
С одной стороны, за прошедший с 1991 года период выпускники вузов по специальности социальная работа стали использоваться в учреждениях и организациях не только Министерства труда и социального развития, но и Министерства здравоохранения, Министерства образования, Министерства обороны, Министерства юстиции, Министерства внутренних дел. С другой стороны, за прошедшие годы получила ускоренное развитие теория и технология самой социальной работы.
Причем значительную стимулирующую роль в этом сыграли требования государственных образовательных стандартов первого поколения, образовательная практика в области социальной работы. Потребности преподавания таких учебных дисциплин, как История социальной работы, Теория социальной работы и Технология социальной работы, вынуждали и вынуждают научно-педагогических работников активно и целеустремленно разрабатывать и издавать научно-методические и учебные пособия, в которых рассматриваются теоретические вопросы этих и других учебных дисциплин.
Не случайно почти все изданные до сих пор научные и учебные издания в области социальной работы написаны преподавателями вузов.
С учетом отмеченных обстоятельств содержание ГОС ВПО второго поколения в области социальной работы было усовершенствовано и профилировано, как в теоретическом, так и в методическом отношении. В стране была оформлена единая система подготовки не только бакалавров и дипломированных специалистов, но и магистров социальной работы.
Причем содержание каждого из этих видов подготовки построено по принципу дополнительности таким образом, что позволяет вузам в зависимости от потребности без лишних трудностей переходить от одного уровня к другому уровню высшего профессионального образования в области социальной работы.

Проблемы разработки оценочных средств для аттестации выпускников

Прежде всего надо отметить, что в ГОС ВПО второго поколения в области социальной работы впервые документально была оформлена подготовка не только бакалавров и дипломированных специалистов, но и магистров социальной работы. Причем содержание каждого из этих видов построено по принципу дополнительности, что позволяет студентам в зависимости от потребности без лишних трудностей переходить от одного к другому виду высшего профессионального образования в области социальной работы.
В стандартах нового поколения существенно уточнены квалификационные характеристики отдельно бакалавров, дипломированных специалистов и магистров социальной работы (см. Приложение 2).
Если в квалификационной характеристике бакалавра преобладают слова: выявляет (организует работу по выявлению), участвует, содействует в организации исследовательско-прикладной, организационно-административной и практической деятельности в социальных организациях и учреждениях, то для квалификационной характеристики дипломированного специалиста характерны слова, требующие не соучаствовать, а непосредственно вести профессиональную практическую работу, оказывать социальную помощь и услуги, организовывать и координировать социальную работу, проводить соответствующего уровня исследовательско-аналитическую деятельность и т. д. Магистр социальной работы должен быть уже подготовлен как для научно-исследовательской деятельности (в том числе в области проектирования и моделирования) по проблемам социальной работы в районе, регионе и стране, так и для научно-педагогической работы в вузе (он должен уметь содержательно и методически грамотно организовать процесс профессионального обучения и воспитания будущих специалистов социальной работы в высших учебных заведениях). Причем основная образовательная программа подготовки магистра должна опираться на основную образовательную программу подготовки бакалавра социальной работы.
Лица, желающие освоить программу магистра социальной работы, но имеющие высшее профессиональное образование не по профилю социальной работы, допускаются к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным Государственным образовательным стандартом подготовки бакалавра социальной работы.
Внесены изменения в состав общепрофессиональных дисциплин подготовки как бакалавра, так и дипломированного специалиста социальной работы. Прежде всего расширен состав так называемого базового ядра этого блока.
Кроме имевшихся в первом поколении стандарта таких дисциплин, как Педагогика, Психология, Социология, теперь введены дополнительно и такие дисциплины, как Антропология, Основы социальной медицины, Социальная политика. Одновременно переформулированы названия почти всех профессионально ориентирующих дисциплин этого блока: теперь студенты будут изучать прямо соответствующие их будущей профессии такие дисциплины, как Профессионально-этические основы социальной работы, Организация, управление и администрирование социальной работы, Экономические основы социальной работы, Правовое обеспечение социальной работы, Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе, Конфликтология в социальной работе и т. д.
Значительные изменения внесены и в состав специальных дисциплин. В счет часов, выделенных на этот блок, например, в стандарте подготовки бакалавра, УМО вузов России по образованию в области социальной работы рекомендует изучение таких дисциплин, как Социальная реабилитация, Социальное страхование, Пенсионное обеспечение, Социальная безопасность.
А в блок специальных дисциплин стандарта подготовки дипломированного специалиста внесены дисциплины, которые отсутствовали в стандарте первого поколения, - Гендерология, Проблемы социальной работы с молодежью, Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы, Социальная педагогика, Содержание и методика социально-медицинской работы, Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций.
Произведенные изменения в составе общепрофессиональных и специальных дисциплин рассчитаны на то, чтобы, во-первых, очеловечить прежний стандарт: будущие выпускники с вывшим профессиональным образованием в области социальной работы должны владеть знаниями о человеке, о половозрастных и других его особенностях, во-вторых - профессионализировать содержание их подготовки: выпускники должны знать не вообще, а конкретно психологические, педагогические, правовые, медицинские, этические, конфликтологические, проектные, исследовательские и т. п. проблемы и аспекты социальной работы с любым человеком и любой социальной группой.
Много нового внесено в стандарты второго поколения по вопросам практической подготовки будущих выпускников с высшим профессиональным образованием в области социальной работы. Теперь будущие бакалавры социальной работы должны пройти 16 недель практической подготовки непосредственно на объектах своей работы, а также, в соответствии с содержанием таких обязательных специальных дисциплин, как Опыт социальной работы с различными группами населения и Опыт социальной работы в различных сферах жизнедеятельности, изучить дополнительно практику социальной работы в аспектах, заданных названиями этих курсов.
Будущий дипломированный специалист социальной работы непосредственно на объектах своей профессиональной деятельности должен пройти практическую подготовку в объеме 24 недель. В это число не включаются еще 6 недель практики, которые они должны пройти в рамках изучения дисциплин специализации и курсов типа Содержание и методика..., которые выделены в блоке специальных дисциплин.
Таким образом, будущий специалист социальной работы должен пройти практическую подготовку в объеме не менее 30 недель, а бакалавр социальной работы - не менее 18 недель.
Тем не менее высказываются далеко не всегда профессиональные упреки, что это число недель все равно недостаточно для практической подготовки будущих специалистов с высшим профессиональным образованием в области социальной работы. Конечно, можно увеличить в 2-5 раз число недель практической подготовки студентов непосредственно на объектах будущей профессии.
Но если речь идет о подготовке специалистов социальной работы с высшим (а не со средним) профессиональным образованием, то подобного рода предложения входят в серьезное противоречие с требованиями высшего профессионального образования в целом дать фундаментальную подготовку выпускника, опираясь прежде всего на науку, что требует немалого времени для проведения теоретического обучения.
К тому же надо учесть и то обстоятельство, что само теоретическое обучение, особенно в области социальной работы, должно быть организовано так, чтобы его содержание было полностью пропитано проблемами будущей профессиональной практической деятельности студента. Оно от начала до конца должно стать высшей школой обучения студентов анализу, проектированию и социальному конструированию ситуаций и процессов социальной работы.
Кроме того, никто не запрещает вузам дополнять эту практическую подготовку, которая проводится под руководством преподавателей, опытом общественной практики будущих специалистов в рамках деятельности органов студенческого самоуправления, которая может быть организована самими студентами. Подобного рода доводы относятся к практической подготовке магистра социальной работы.
Особое внимание в новых стандартах уделено требованиям к уровню подготовки отдельно бакалавра, дипломированного специалиста и магистра социальной работы.
Например, в соответствии с квалификационными требованиями бакалавр должен знать: основные этапы и тенденции становления социальной работы как общественного института в России и за рубежом; понятия и категории, принципы и закономерности, формы и уровни социальной работы, специфику ее познания, прогнозирования, проектирования и моделирования; сущность, содержание, инструментарий, основные методы и виды технологий социальной работы;
экономические, организационно-управленческие и ценностные аспекты социальной работы; основы социологического анализа; психологические основы социальной работы; основы педагогической теории и деятельности, основные формы и методы обучения и воспитания; проблемы педагогической работы в организациях, учреждениях и службах социальной работы; социально-медицинские основы здоровья; основы правового обеспечения социальной работы.
Он должен изучить опыт: практической работы в организациях, учреждениях и службах социальной защиты и обслуживания; организации и управления подразделениями учреждений и служб системы социальной работы; получения и обработки информации о системе социальной работы; проведения анализа и мониторинга состояния и развития объектов социальной работы; использования информационных технологий в органах и учреждениях социальной работы; участия в исследовательской работе, составления рефератов и написания адекватного уровня исследовательских работ.
Бакалавр должен владеть: основными методами социальной работы с различными группами населения и отдельными лицами; методами рациональной организации труда, принятия управленческих решений в органах и учреждениях социальной работы; методикой взаимодействия с государственными и негосударственными учреждениями и организациями, координации непосредственной контактной социальной работы, проведения консультационных мероприятий и профилактической работы с объектами социальной работы; методами проведения аналитической, прогнозно-экспертной и мониторинговой работы; основными методами психолого-педагогической деятельности; методами образовательно-воспитательной работы в социальных организациях и службах. Конкретные требования к специальной подготовке бакалавра устанавливаются вузами исходя из содержания специальных дисциплин с учетом республиканских, региональных и местных потребностей, возможностей вуза и пожеланий студентов.
В сравнении с бакалавром специалист же должен знать:
основные этапы и тенденции становления социальной работы как социального института в России и за рубежом; понятия и категории, принципы и закономерности, формы и уровни социальной работы, специфику познания, прогнозирования и проектирования социальной работы; сущность, содержание, инструментарий, методы и виды технологий социальной работы в различных сферах жизнедеятельности и с различными лицами и группами населения; профессионально-этические, организационно-управленческие и экономические основы и проблемы социальной работы; основы психологии, виды и технологии психосоциальной работы; основы педагогической теории и деятельности, основные формы и методы социально-педагогической работы в социальных учреждениях и службах; основы социальной медицины; основы правового обеспечения социальной работы.
Он должен изучить опыт: практической работы в организациях и службах социальной защиты и обслуживания населения в различных сферах жизнедеятельности и. с различными лицами и группами населения; организации и управления в социальных учреждениях и службах; получения и обработки информации о системе социальной работы; проведения анализа и мониторинга состояния и развития объектов социальной работы; участия в исследовательско-аналитической работе соответствующего уровня; организации и проведения психосоциальной, социально-педагогической и социально-медицинской работы.
Специалист должен владеть: основными методами социальной работы с отдельными лицами и различными группами населения; основными методами рациональной организации труда, принятия управленческих решений в учреждениях и службах социальной работы; методикой координации непосредственной контактной социальной работы, проведения консультационных и профилактических мероприятий с объектами социальной работы; методами проведения аналитической, прогнозно-экспертной и мониторинговой работы; основными методами психолого-педагогической деятельности; методами образовательно-воспитательной работы в социальных учреждениях и службах; основными профессиональными технологиями в органах и учреждениях социальной работы.
Особые требования предъявляются к уровню подготовки магистра социальной работы. Они включают: владение навыками самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, требующими широкого образования в соответствующем направлении; умение формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности и требующие углубленных профессиональных знаний; умение выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые методы, исходя из задач конкретного исследования; умение обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся научных данных; умение вести библиографическую работу с привлечением информационных технологий; умение предоставлять итоги проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, современных средств редактирования и печати; знание и умение реализовывать специфику научно-исследовательской и научно-педагогической работы в области социальной работы.
Все приведенные требования подчинены одной цели: государственная итоговая аттестация должна быть направлена на выявление степени профессиональной подготовки выпускников по использованию теоретических знаний, практических навыков и умений для решения профессиональных задач на требуемом настоящими стандартами уровне. Это означает, что программа аттестационного экзамена должна быть составлена таким образом, чтобы можно было определить степень формирования профессионального облика выпускника, его теоретическую и практическую готовность выполнять свои функции в соответствии с квалификационной характеристикой.
Этой цели должны быть подчинены и формулировки экзаменационных вопросов, и тем квалификационных работ.
Государственная аттестационная комиссия должна не ограничиваться присутствием ее членов на заседаниях, а работать на всех этапах, начиная с составления программы экзаменов и кончая формулировкой заключения в протоколе об итогах аттестации выпускника. При этом особое внимание должно быть уделено разработке системы оценочных средств (тесты, упражнения, задачи и т. п.), которые могли бы обеспечить объективную оценку подготовке в вузе выпускника в области социальной работы.
Наконец, в новых стандартах подробно изложены требования к разработке и условиям основной образовательной программы подготовки отдельно бакалавра, дипломированного специалиста и магистра социальной работы. Эти стандарты являются теперь программой не только подготовки выпускников, но и необходимы для аттестации самих вузов с целью аккредитации их дальнейшей образовательной деятельности в области социальной работы.
Конкретные рекомендации изложены в соответствующих разделах ГОС ВПО по направлению и специальности социальная работа.
В связи с тем, что опыт организации образовательного процесса социальной работы еще небольшой, во всех стандартах четко прописаны требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению с учетом специфики социальной работы. Стандарты требуют, чтобы в вузах имелись учебно-методические кабинеты или лаборатории-кабинеты с необходимой информационной базой и учебно-методическими материалами, а также опорно-экспериментальные базы, позволяющие вести учебную, практическую и исследовательскую работу.
В связи с утверждением новых государственных образовательных стандартов высшей профессиональной подготовки в области социальной работы УМО в целом и каждому вузу, ведущему образовательную подготовку в области социальной работы, необходимо развернуть работу по созданию условий для реализации их требований.
Так, УМО вузов России по образованию в области социальной работы необходимо разработать и утвердить ряд учебно-методических документов, таких как: примерные программы общепрофессиональных и специальных дисциплин федерального уровня, Положение о проведении различных видов практики студентов, Положение об итоговой государственной аттестации, Положение о содержании требований к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса и т. п.; а также провести работу по экспертизе публикации учебных изданий в соответствии с новыми требованиями к содержанию образовательного процесса в области социальной работы.
В этом контексте особое значение приобретает степень научной разработки истории, теории и технологии социальной работы. К настоящему времени появился ряд авторов, издавших немалое число статей, книг, учебных изданий в области социальной работы.
На этой основе стали раздаваться голоса о том, что-де сложились уже целые научные школы, которые, однако, на деле не выходят за рамки обычной активности некоторых авторов, увлеченных той или иной проблематикой.
В некоторых изданиях по теории социальной работы господствует феноменологический подход и эмпирическое описание ее реалий, отсутствует характеристика ее понятийно-категориальной системы и закономерностей. История социальной работы зачастую рассматривается вне исторического контекста и сводится к описанию фактов благотворительности и милосердия со стороны главным образом монархов и царей в России, нет еще серьезного издания, в котором были бы прослежены на высоком уровне исторического исследования этапы возникновения, становления и развития социальной работы.
Обращает на себя внимания и тот факт, что почти нет научных работ или учебных изданий, в которых было бы уделено внимание проблемам социальной работы с учетом таких процессов, как, например, отделение государства от общества и развитие рыночных отношений в России, глобализация в мире, компьютеризация общества и т. п. Многие авторы похожи на путешественников, которые лишь наблюдают за тем, что происходит в социальной работе за рубежом и в России, но не выходят на уровень фундаментальных теоретических обобщений. Процесс теоретической идентификации социальной работы еще не завершился.
Но потребности практики, теории и образования в области социальной работы требуют перехода к новому уровню осмысления социальной работы, и, может быть, нового типа исследователей.
Проблемы разработки оценочных средств для аттестации выпускников по специальности социальная работа
При разработке оценочных средств для аттестации выпускников но специальности социальная работа представляется необходимым учитывать следующие особенности профессии социального работника:
- интегративно-комплексный характер знаний, умений и навыков: социальная работа опирается на социально-философские, социологические, политические, экономические, правовые, культурологические, психологические, педагогические, организационно-управленческие, социально-медицинские и иные знания, умения и навыки, однако результат их реализации должен быть всегда социальным - приобретение или восстановление объектом социального сознания, социального поведения, социального статуса и функционирования, социального благополучия;
- личностно-деятельностные методы, способы, средства и цели реализации: специалист социальной работы по природе своей должен относиться к объекту как личности и содействовать его развитию как личности, а главным методом и средством должна быть деятельность, то есть организуемый соответствующим образом процесс, в котором участвует сам объект и в котором он (объект) реализует свои социальные потребности, социальные ожидания. Отсюда в ходе государственной аттестации выпускника по специальности социальная работа надо выявлять не моно-, а полидисциплинарные знания, умения и навыки, выраженные в категориях, понятиях, принципах, законах и экзистенционалах социальной работы, с одной стороны, и компетентную способность применять эти знания, умения и навыки при решении не только типовых, но и нестандартных ситуаций и проблем социальной работы, то есть степень овладения технологиями социальной работы.
При этом надо учитывать, что в новом (2000 г.) государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в области социальной работы она не сводится к социальному обслуживанию, а тем более сервису, который как вид профессиональной деятельности носит вторичный характер по отношению к основным профессиям. Социальная работа в этом стандарте понимается как вид социальной деятельности по поводу социализации или ресоциализации человека, группы, общества на всем протяжении его существования независимо от возраста, социального положения или состояния.
Система социального обслуживания, получившая развитие в современной России, является важнейшей, но не единственной частью системы социальной работы.
Эти и другие моменты в диалектическом единстве должны быть учтены при принятии государственной аттестационной комиссией решения о соответствии или о несоответствии подготовки выпускника требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы в целом.
Неоправданным будет решение о соответствии подготовки выпускника требованиям государственных образовательных стандартов в целом на основе только того, что в одном случае он показал уверенные знания по теории, но не знает и не решает социально-технологических проблем и ситуаций, а в другом случае, наоборот, показал плохое знание теории, но ориентируется в области технологий социальной работы. Учитывая целостную социально-гуманитарную природу социальной работы, нельзя разрывать теоретическую и социально-технологическую подготовку выпускника и при аттестации принимать решение на основе удовлетворительного ответа только по одной части программы аттестации.
К числу условий, на основе которых может приниматься решение о соответствии или несоответствии подготовки выпускника в области социальной работы требованиям стандарта, следует также отнести:
- степень полноты знаний, умений и навыков, показанных выпускником;
- степень фундаментальности осознания теории и практики социальной работы;
- степень свободного оперирования знаниями, умениями и навыками в области теории и практики социальной работы;
- степень самостоятельного владения знаниями, умениями и навыками в области теории и практики социальной работы;
- степень способности к инновационному социальному мышлению и социальной работе и т. д.
Порог определения несоответствия знаний, умений и навыков выпускника требованиям государственного образовательного стандарта в области социальной работы должен быть высоким, его границей, ниже которой нельзя опускаться, должно быть наличие не потенциальных, а реальных способностей, и данных у будущего специалиста в области социальной работы сразу после окончания вуза в типовых (штатных) ситуациях без погрешностей принципиального характера.
В связи с важной ролью в деятельности специалиста социальной работы профессионально значимых свойств его личности по итогам государственной аттестации выпускнику представляется целесообразным выдавать также квалификационную характеристику имеющихся и/или приобретенных им за время обучения профессиональных знаний, умений и навыков, а также личностных особенностей, соответствующих или несоответствующих профессиограмме специалиста социальной работы.
Важным условием государственной аттестации выпускника вуза в области социальной работы должен быть учет соотношения фундаментальной, общепрофессиональной, специальной и специализированной подготовки выпускника.
В Государственном образовательном стандарте подготовки специалиста социальной работы в качестве вида государственной аттестации правильно предлагается междисциплинарный комплексный экзамен по специальности и защита дипломной работы. Но содержание экзамена и дипломной работы должно быть определено точно и содержательно.
Ввиду того, что программа блоков гуманитарно-социальных и естественно-научных дисциплин в целом по Закону Российской Федерации об образовании (август 1996 г.) соответствует уровню неполного высшего образования, а диплом о его приобретении должен выдаваться на основе итогового экзамена, по-видимому, нет особой надобности включать вопросы по дисциплинам этих блоков в итоговую государственную аттестацию.

Проблемы учебно-методического обеспечения подготовки специалистов

Как и все другие, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению социальная работа начинается с разделов Общая характеристика специальности и Требования к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности. В этих разделах, в сущности, должна быть отражена модель будущего выпускника, опирающаяся на трудограмму, психограмму и профессиограмму, которые вместе образуют модель специалиста социальной работы, то есть общественные требования к профессионально значимым свойствам личности социального работника, его общей и социальной компетентности.
Эти требования должны учитываться при диагностировании будущего специалиста как при его поступлении в вуз, так и при аттестации на предмет профпригодности при окончании вуза.
Однако в содержании этих двух разделов специфика профессионального мышления и деятельности социального работника не нашла достаточного адекватного отражения. В них преобладает нормативно-рационалистический подход, недостаточно учтено, что в социальной работе, особенно на уровне работы с отдельными людьми, большое место занимают чувственно-сенситивные способности.
Необходимо более широко выразить многофункциональный характер социальной работы (организационный, мировоззренческий, аксиологический, воспитательный, социально-медицинский и т. д.).
Третий раздел стандарта Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности включает разделы: Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Общие математические и общие естественнонаучные дисциплины, Общепрофессиональные дисциплины, Специальные дисциплины, Дополнительные виды подготовки, Факультатив, Практика, Государственная итоговая квалификационная аттестация. Бросается в глаза, что использованы разные слова: программа, дисциплина, подготовка для обозначения одного и того же образовательно-воспитательного процесса, который на практике достаточно полно выражался словом подготовка, включающим в себя и изучение дисциплин, и практику по специальности, и воспитание, и обучение навыкам и умениям аналитико-исследовательской и научно-педагогической деятельности.
Учитывая специфику социальной работы, рациональнее в качестве ключевого слова избрать слово подготовка, а не дисциплина, содержание же подразделов расширить, включив в него и обязательный минимум знаний, и практически деятельностные умения и навыки, и развитие форм социальной активности, и уровень овладения аналитико-исследовательской деятельностью.
Подраздел Дополнительные виды подготовки по примеру других стандартов целесообразно преобразовать в раздел Дополнительные специальности, дав таким образом выпускнику возможность получить специальность (не специализацию), смежную с социальной работой, а потому расширяющую его профессиональные возможности и сферу его деятельности, что повышает степень его социальной защищенности в условиях неустойчивости жизни.
Подраздел Государственная итоговая квалификационная аттестация желательно преобразовать в отдельный раздел, включающий суммарную программу сертификации будущего специалиста на предмет профессиональной подготовленности и профпригодности, как в теоретическом, так и в практически деятельностном отношении. Особенно важна такая программа при сертификации будущих специалистов, обучающихся по экстернатной форме обучения.
Название подраздела Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины не совсем соответствует классификации общественных наук, его лучше назвать Общая социально-гуманитарная подготовка.
В рамках этого блока логично выделить общеобразовательную подготовку, включив в нее не только иностранный язык и физическую культуру, которые имеются в нынешнем варианте стандарта, но и, например, социолингвистику (развитие языковой культуры), информационно-технологический практикум и т. п.
Нуждается в уточнении и порядок изучения дисциплин в этом разделе. Вариантов порядка может быть много, но едва ли оправданно начинать с изучения философии, поскольку сама философия предполагает более высокий уровень мышления.
В основе порядка изучения этого раздела должны лежать принципы постепенного перехода от фактов к теории, от эмпирического к теоретическому, от исторического к логическому.
При таком подходе этот раздел должен заканчиваться мировоззренческими обобщениями, развитием способностей многомерно-диалектического мышления.
Нельзя не сказать и о том, что содержание ряда дисциплин в нынешнем стандарте не всегда соответствует задачам и идейному богатству представляемых наук. Курс истории больше похож на философию истории, культурология сведена к истории культуры, в курсе Экономика выпущены разделы производства и производственных отношений (значение и место которых в жизни общества подчеркивается всей практикой реформ в России), а в курсе философии элиминированы вопросы форм, принципов и законов развития бытия, предлагается зауженно изучать теорию познания, упущены проблемы аксиологии и т. п.
Ныне все меньше противников введения в подготовку специалистов социально-гуманитарного профиля естественно-научной подготовки. Знание естественно-научной картины мира, законов развития природы стало в наши дни естественным условием полноценного высшего профессионального образования и в области социальной работы.
Но содержание знаний, входящих в раздел Естественнонаучная подготовка, должно быть адаптировано к целям, задачам и специфике теории и практики социальной работы.
Курс математики больше ориентирован на изучение дефиниций, чем на развитие умений и навыков математического подхода к явлениям социальной сферы в целом и социальной работы в частности. В этом контексте нелепо выглядит название курса Концепции современного естествознания.
Разделами социально-гуманитарной и естественно-научной подготовки завершается первый шаг подготовки специалиста социальной работы. С одной стороны, этот этап выступает в качестве преддверия к профессиональной и специальной подготовке, а с другой стороны, он носит и относительно автономный характер, поскольку содержание разделов выходит далеко за рамки профессиональной подготовки в области социальной работы.
Содержание, умения и навыки мышления, получаемые при изучении этих разделов, способствуют развитию не просто образованности, а метатеоретического уровня, который нужен, правда, на более высоких ступенях высшего профессионального образования, как, например, магистратура, аспирантура, докторантура.
В этой связи необходимо более тщательно продумать вопрос об учете этих особенностей первого этапа подготовки, который вполне может и должен заканчиваться проведением определенного вида итоговой аттестации.
Общепрофессиональная подготовка вполне правомерно может быть выделена в особый раздел, который находится в тесном единстве, с одной стороны, с социально-гуманитарной и естественно-научной подготовкой, а с другой стороны - со специальной. Структура и образовательно-содержательные позиции этого раздела должны особенно полно отражать профессиограмму специалиста социальной работы.
Разумеется, общепрофессиональная подготовка должна быть пронизана принципами и духом научного познания. Но нужно учесть, что социальная работа носит особо диалогический характер, что она представляет особого рода общение, требующее не только и не столько процедур объяснения, сколько понимания, герменевтического подхода. Социальная работа - это особого рода личностное общение, требующее учета мировоззренческих, нравственных, психических, воспитательных, социально-идеологических моментов.
Социальная работа носит деятельностный характер и ею невозможно овладеть, пользуясь лишь теоретическим способом.
В соответствии с этим все занятия, в первую очередь лекции и семинары, должны проводиться как лабораторные занятия по овладению научными способами практической деятельности в области социальной работы. Понятно, что в этом разделе большое место должны занимать различные формы и виды обучения практике специалистов социальной работы.
В этой связи все стороны содержания и структуры общепрофессиональной подготовки нуждаются в тщательной проработке. Например, вполне логично было бы изучение этого раздела начинать с социологии, с общесоциологической теоретической и прикладной подготовки.
В качестве пропедевтики может выступать курс истории социальной работы за рубежом и в России.
Затем можно приступать к изучению теории социальной работы, уровень изложения которой должен быть максимально приближен к науке о человеке, работающем с человеком, и очищен от социологизма и эмпиризма, чем грешат многие нынешние учебные пособия.
Есть потребность учитывать, а может быть, и расширить (без увеличения общего числа часов, выделенных на этот раздел) перечень изучаемых учебных курсов. Например, в этом разделе имеется курс Конфликтология.
Нет сомнения в том, что знание конфликтологии необходимо для каждого социального работника.
Но ведь содержание работы не сводится к преодолению конфликтов. Одно дело, что все развивается в противоречиях и через противоречия, другое дело - что эти противоречия необязательно должны выражаться в конфликтной форме.
Установкой социального работника должно быть не только преодоление конфликтов, но и обеспечение социального партнерства.
В мировой практике накоплен большой опыт социального партнерства, как в национальном, так и локальном масштабе. Знание этой теории и практики в единстве со знанием конфликтологии только усилило бы профессионализм социального работника.
Мало внимания уделяется в действующем стандарте таким проблемам, как пути и средства достижения совершенной деятельности, то есть праксиологии, или теории и практики социальной реабилитации в целом, социальной реабилитации отдельных категорий в особенности. В то же время выделено большое число часов на изучение таких дисциплин, как Этика социальной работы, хотя, как известно, главным путем овладения профессиональной этикой является непосредственная социальная работа, благородные образцы поведения в той среде, в которой учится и работает социальный работник.
Разделы Общая социально-гуманитарная подготовка, Общая естественнонаучная подготовка и Общая профессиональная подготовка образуют вместе образовательную профессиональную программу подготовки специалиста социальной работы с квалификацией бакалавр. Для получения более высоких ступеней высшего профессионального образования - дипломированный специалист и магистр - необходимо проучиться еще соответственно 1 или 2 года.
В связи с этим может сложиться впечатление, что программа подготовки более высоких ступеней высшего профессионального образования должна строиться по формуле 4 + I или 4 + 2, то есть путем механического прибавления к программе бакалавра раздела Специальная подготовка в расчете на 1 или 2 года обучения.
Однако едва ли можно эффективно подготовить хорошего дипломированного специалиста за 1 год, а за 2 года - магистра. Программы подготовки этих уровней, наверное, должны быть укоренены еще в разделе общепрофессиональной подготовки, а затем органически продолжены в следующих разделах.
Таким образом, нужно иметь целых три достаточно специфических государственных образовательных стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы с квалификацией бакалавр, дипломированный специалист и магистр. Но при этом возникнут трудности при отборе абитуриентов на первый курс, а также при переводе студентов из вузов других профилей на факультеты социальной работы.
Все это нуждается в более тщательном осмыслении и отражении в структуре и содержании высшего профессионального образования.
Одним из вариантов выхода из этого затруднения может стать более требовательное отношение к структуре и содержанию общепрофессиональной подготовки. Целесообразно на ступени бакалавра более четко проводить интегративную теоретическую, практически-деятельностную, исследовательско-аналитическую и научно-педагогическую подготовку, опираясь на которую, обладатель этой квалификацией мог в определенной мере быть подготовлен и к органическому продолжению обучения для получения высших квалификаций.
Например, обязательная специализация на ступени бакалавра значительно облегчит получение специальной компетенции на уровне дипломированного специалиста, а затем и на уровне магистра, если по такому же принципу будет строиться структура и содержание специальной подготовки.
Рассмотренные направления и проблемы обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы не исчерпывают всего содержания подготовки будущих специалистов социальной работы. Предлагаемые пути и средства их реализации также не претендуют на бесспорность.
Оптимальное обновление государственного образовательного стандарта требует аккумуляции результатов развития как теории, так и практики социальной работы. Необходимой предпосылкой является интенсификация аналитико-исследовательской деятельности по практике понятийно-категориального аппарата социальной работы, преодоление господствующего в исследованиях эмпиризма и эклектизма.
Острой остается потребность в разработке модели специалиста социальной работы с учетом ее сложности и уровня дифференциации.
Только на этой основе возможно учебно-методическое обеспечение учебного процесса, а также более качественная подготовка как студентов, так и научно-педагогических работников. К сожалению, у абсолютного большинства преподавателей, работающих в системе образования в области социальной работы, небольшой опыт преподавания, преобладает дилетантизм с присущими ему описательно-констатирующим стилем мышления, конъюнктурностыо, слабой профессиональной культурой.
Необходима эталонно-экспериментальная площадка для апробации не только приоритетных, но и инновационных вариантов стандартов высшего профессионального образования, образовательных программ и учебных пособий.
Особенного внимания заслуживает создание системы повышения квалификации научно-педагогических работников по основным курсам направления социальная работа.
Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы накопило определенный опыт работы в этом направлении и способно активизировать ее в соответствии с новыми требованиями.
Проблемы учебно-методического обеспечения подготовки специалистов в области социальной работы
Ныне во всех видах учреждений социального обслуживания работает более 170000 специалистов разного профиля. Но только 30 % (немногим более 50000 человек) имеют высшее образование, а из этого числа профильное образование, то есть образование в области социальной работы, имеют 3,4 % (около 1700 человек).
Кроме того, в этих учреждениях являются вакантными должности еще почти 20000 специалистов.
Следует заметить, что сюда не входят специалисты учреждений образования, здравоохранения, службы занятости, правоохранительных органов, армейских подразделений и др., где также нужны специалисты социальной работы.
Проведенная Минобразованием Российской Федерации государственная аттестаты и аккредитация вузов показала в целом достаточно высокие показатели подготовки специалистов в области социальной работы.
В ходе аттестации вузов были выявлены типичные недостатки в организации учебного процесса. Учебно-методическая группа УМО вузов России по образованию в области социальной работы провела мониторинг применения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы первого поколения.
Обращают на себя внимание, например, случаи нарушения порядка изучения разделов учебных планов. Нередко учебные курсы История социальной работы в России и Теория социальной работы изучаются на 1-2 курсах обучения, когда должны изучаться дисциплины социально-гуманитарного и естественнонаучного циклов.
Не всегда соблюдается логика изучения студентами профессионально ориентированных и базовых профессиональных дисциплин. Не выполняется в полной мере набор дидактических единиц, содержащихся в стандарте, нередко они произвольно подменяются другими дидактическими позициями.
Очень много нарушений встречается по разделу Дисциплины специализаций: нередко названия специализаций не соответствуют профилю специальности, а число учебных часов, выделяемых на их изучение, меньше того, что должно быть по плану.
Почти во всех вузах нарушаются права студентов изучать ряд дисциплин по выбору. Часто ректораты и деканаты спускают сверху названия учебных курсов по подразделам Дисциплины и курсы по выбору студентов, руководствуясь только соображениями увеличить учебную нагрузку той или иной кафедре (или преподавателю).
При этом забывается, что студенты имеют право выбрать такие курсы, которые были бы им интересны, и в таком числе, в рамках которого они могли бы набрать установленное образовательным стандартом по этим подразделам число учебных часов.
Встречаются случаи, когда под давлением учебных отделов вузов (особенно технического профиля) в целях удобства управления учебным процессом все виды учебных занятий проводятся в течение 9 семестров, а 10-ый семестр высвобождается для написания дипломных работ. Государственный образовательный стандарт по специальности Социальная работа разработан таким образом, что подобные изменения обязательно приводят к недовыполнению аудиторной подготовки.
Наконец, имеются случаи нарушения раздела Государственная итоговая аттестация в том смысле, что вместо междисциплинарного комплексного государственного экзамена по специальности пытаются ввести экзамены по отдельным дисциплинам, таким как, например, Теория социальной работы или Технология социальной работы. На эти и другие недостатки постоянно обращалось внимание представителей вузов во время экспертизы предъявляемых ими пакетов документов на предмет лицензирования.
Изучение опыта применения действующего государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования выявило острую необходимость в совершенствовании содержания и организации практической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Социальная работа как профессия носит деятельностный характер, который невозможно познать аудиторно и, тем более, преимущественно теоретическим способом.
Вносятся предложения выделить практику в самостоятельный раздел стандарта, определив в нем принципиальные требования к содержанию и организации всех видов практики.
Как показывает анализ, действующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования не обеспечивает в должной мере единства требований при проведении государственной итоговой аттестации студентов-выпускников. Это открывает возможности для произвола как по содержанию, так и по организации и методике ее проведения.
В некоторых вузах в качестве государственных экзаменов выносились до шести предметов; имеет место разнобой в требованиях к содержанию и оформлению выпускной квалификационной работы.
Поэтому целесообразно иметь в стандарте второго поколения специальный раздел Государственная итоговая аттестация, предусмотрев в нем комплексный междисциплинарный государственный экзамен, позволяющий полнее оценить уровень знаний выпускника и выпускную дипломную работу по одной из актуальных проблем теории и практики социальной работы.
Опыт работы по применению Государственного образовательного стандарта высшей профессиональной подготовки дипломированных специалистов одновременно указывает на необходимость повышения роли Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. Его работа носит планово-систематический характер и пользуется достаточным авторитетом среди вузов - членов УМО.
Об этом свидетельствует и тот факт, что на проводимые периодически (2 раза в год) заседания Совета УМО приезжают представители 70-90 % вузов.
Вместе с тем нуждается в более ощутимой поддержке со стороны Минобразования России, например, издание учебно-методической литературы в помощь преподавателям и студентам вузов. Так, в 1996 году и в начале 1998 года с небольшим разрывом во времени были изданы 2 текста Основы социальной работы и Теория социальной работы с рекомендацией Минобразования в качестве учебников для вузов по специальности социальная работа.
На заседании Круглого стола Теория и методология социальной работы 23 апреля 1998 года в рамках Международной конференции, посвященной 80-летию социальной защиты населения в России, проводимой под эгидой Министерства труда и социального развития России, было констатировано, что теория социальной работы находится в стадии теоретической идентификации и что сейчас должна быть проведена работа по обновлению действующего государственного образовательного стандарта в области социальной работы. В этих условиях всякое издание учебников, призванных отразить в понятийно-категориальной системе теорию и практику социальной работы, является преждевременным.
К тому же до сих пор не было издано ни одного курса лекций, более или менее солидного учебного пособия (кроме двухтомного издания Теория и методика социальной работы (1992-1993) под редакцией проф. В. И. Жукова), в которых был бы отражен соответствующий теоретический и методический опыт.
Эти и другие недостатки, конечно, не исчерпывают всего содержания работы высших учебных заведений, а предлагаемые пути и средства не претендуют на бесспорность.
Происходящие структурные и содержательные изменения в деятельности органов и учреждений социальной защиты и социального обслуживания населения, а также накопившийся опыт подготовки дипломированных специалистов в области социальной работы требуют уточнения, а в ряде случаев и изменения некоторых позиций в действующем Государственном образовательном стандарте высшей профессиональной подготовки дипломированных специалистов.
Прежде всего нуждаются в уточнении разделы Общая характеристика и Требования к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности. В этих разделах должна быть отражена модель специалиста социальной работы, то есть общественные требования к профессионально значимым свойствам личности социального работника, его общей социальной компетентности.
Эти требования должны учитываться как при диагностировании абитуриента во время его поступления в вуз, так и при аттестации на предмет профпригодности по окончании высшего учебного заведения.
Однако в содержании этих двух разделов специфика профессиональной деятельности не нашла достаточного отражения.
Необходимо более широко выразить многофункциональный характер социальной работы, организационный, мировоззренческий, аксиологический, воспитательный, социально-медицинский и т. п.
Серьезным недостатком действующего стандарта является декларативность положения о необходимости сформулировать междисциплинарные требования к образованности выпускников вузов, что не нашло своего отражения в разделе Требования к знаниям и умениям по дисциплинам.
Третий раздел стандарта Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности включает разделы Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Общие математические и общие естественнонаучные дисциплины, Специальные дисциплины, Дополнительные виды подготовки.
По мнению вузовской общественности, негативные ассоциации вызывает использование в ГОС термина минимум содержания.

Сферы профессиональной деятельности

В новых стандартах зафиксировано более широкое, чем в прежних, понимание сфер профессиональной деятельности будущих специалистов социальной работы: это государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения системы социальной защиты населения, образования, здравоохранения, армии, правоохранительных органов и т. п., а объектами профессиональной деятельности названы отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в социальной поддержке, помощи, защите и обслуживании.
Учитывая профессиональные особенности работы специалистов в области социальной работы, требующей особых умений в общении с людьми, определенных организаторских способностей и специфического профессионального мышления, в государственных образовательных стандартах второго поколения в число требований к уровню подготовки абитуриента включена рекомендация, разрешающая вузам при приеме на подготовку проводить дополнительные вступительные испытания профессиональной направленности в форме собеседования, тестирования и т. п.
По рекомендации Министерства образования России в структуру основной образовательной программы подготовки бакалавра, магистра и специалиста социальной работы включен раздел Национально-региональный (вузовский) компонент, который должен выделяться в циклах общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических, естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин. Содержание этого компонента должно обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной настоящим государственным образовательным стандартом.
Ныне, к сожалению, из всего числа общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, которые имелись в прежних стандартах, обязательными для всех вузов стали только иностранный язык, физическая культура, отечественная история и философия; остальные дисциплины, указанные в стандарте, в пределах имеющихся в цикле часов могут включаться по усмотрению вузов. Исходя из особенностей социальной работы как профессии Совет УМО вузов России по образованию в области социальной работы составил проекты стандартов таким образом, чтобы дать возможность выпускникам изучать весь набор гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
В цикле дисциплин Общие математические и естественнонаучные дисциплины по рекомендации Совета УМО вузов России по образованию в области социальной работы выделена дисциплина Информационные технологии в социальной сфере с целью профилировать подготовку будущих специалистов социальной работы, в том числе бакалавров и магистров, в области информатики.
Особенно большие изменения произошли в последующих разделах стандартов подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в области социальной работы. Из числа общепрофессиональных и специальных дисциплин формально исключены такие курсы, как Социальная работа за рубежом, Практическая психология и психодиагностика, Социальная инновация, Специальные разделы психологии, Специальные разделы педагогики, Социальная этнография и демография, Опыт деятельности территориальных органов и центров социальной защиты населения.
Входившие в них темы и проблемы включены в ряд более широких по содержанию дисциплин (например, проблемы курса Социальная работа за рубежом включены в более широкий курс История социальной работы).
Расширен состав так называемого базового ядра этого блока. Кроме имевшихся в первом поколении стандарта таких дисциплин, как Педагогика, Психология, Социология, дополнительно введены такие дисциплины, как Антропология, Социальная политика.
Уточнены названия и приведено в соответствие с профилем подготовки содержание ряда сохранившихся курсов.
Вместо прежних курсов Медико-социальные основы здоровья, Социальное право, Этика социальной работы, Экономика социальных служб, Менеджмент социальной работы, Социальное прогнозирование и проектирование, Конфликтология предложены соответственно курсы Основы социальной медицины, Правовое обеспечение социальной работы, Профессионально-этические основы социальной работы, Экономические основы социальной работы, Организация, управление, и администрирование в социальной работе, Прогнозирование, проектирование и моделирование социальной работы, Конфликтология в социальной работе.
Введены такие новые дисциплины, как Антропология и Социальная политика в цикле общепрофессиональных дисциплин, а также Гендерология и Проблемы социальной работы с молодежью в цикле специальных дисциплин. Кроме того, по решению Совета УМО вузов России по образованию в области социальной работы теперь во всех вузах в рамках цикла специальных дисциплин должно быть организовано изучение таких новых дисциплин, как Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы, Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы (социальная педагогика), Содержание и методика социально-медицинской работы и Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций.
По сути, эти курсы должны стать своего рода практикумами, в рамках которых должны отрабатываться знания, умения и навыки указанных в их названиях типов деятельности в рамках социальной работы. Поэтому не случайно в стандартах рекомендовано в процессе изучения этих дисциплин проводить по две недели практики в русле их содержания.
Вместе с тем, никто не запрещает вузам лекционные и семинарские занятия проводить в праксиологическом духе.
В новых стандартах существенно увеличено число часов, отводимых на раздел Дисциплины специализации: будущие специалисты могут теперь специализироваться по выбранной теме практически в течение целого семестра. При этом в рамках специализации рекомендуется проводить практику в течение 4 недель, студенты обязаны писать курсовую работу и сдавать итоговый экзамен по содержанию специализации.
Название темы и содержание специализации не должны повторять изученные ранее дисциплины, в результате специализации студенты должны получить специальные знания, умения и навыки по конкретным проблемам, технологиям и методикам практической социальной работы. Специализация углубляет, но не заменяет общую квалификацию, которая должна быть записана в дипломе выпускника, - специалист по социальной работе.
В стандартах второго поколения существенно увеличено время практической подготовки студентов к социальной работе, в целом до 30 недель. Каждый студент должен пройти ознакомительную, учебную, производственную и преддипломную практику (не считая практики в рамках специализации и при изучении названных ранее курсов - практикумов, как Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы).
Это требование относится и к студентам вечерней и заочной форм обучения, но реализовываться оно должно с учетом их особенностей.
Существенные изменения были внесены также в государственный образовательный стандарт подготовки бакалавра социальной работы. Уточнены, в частности, виды профессиональной деятельности бакалавра.
На первое место поставлена исследовательско-прикладная деятельность (экспертиза, прогнозирование социальных процессов и явлений в области социальной работы; подготовка проектов нормативной базы деятельности социальных служб; организация внедрения социальных проектов и программ). Бакалавр должен быть подготовлен также к выполнению определенного уровня организационно-административной работы (информационно-ресурсное обеспечение социальной работы; административная работа в подразделениях социальных учреждений и служб; участие в координации социальной работы в подразделениях различных организаций, учреждений и предприятий; кадровая работа в социальных органах, и учреждениях) и практической работы в социальных службах (участие в социально-профилактической работе, посредничество и консультирование).
При наличии дополнительного педагогического образования бакалавр социальной работы может заниматься и педагогической деятельностью (организация воспитательной работы в социальных учреждениях и службах; учебно-воспитательная работа в общеобразовательных и специальных средних учебных заведениях).
Внесенные изменения в циклы общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических и естественно-научных дисциплин, а также общепрофессиональных дисциплин подготовки бакалавра социальной работы совпадают почти по всем позициям с требованиями к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста социальной работы.
Однако существенные различия сохранились между названными стандартами по циклу Специальные дисциплины. В стандарте подготовки специалиста по социальной работе на этот цикл выделено 2305 часов, а в стандарте подготовки бакалавра - 1070 часов.
К тому же рекомендуемые в стандарте подготовки бакалавра специальные дисциплины почти не имеют аналога в стандарте подготовки специалиста социальной работы.
С учетом сроков и характера подготовки бакалавра социальной работы на практику выделено только 16 недель, из которых 4 недели рекомендовано посвятить собственно исследовательской подготовке.
Впервые в истории образования в области социальной работы был утвержден государственный образовательный стандарт специализированной подготовки магистра социальной работы на базе программы бакалавра еще в конце 1999 года. В марте 2000 года был утвержден в едином пакете и обновленный стандарт подготовки магистра социальной работы.
В этом стандарте впервые сформулирована квалификационная характеристика будущего магистра социальной работы как исследователя и научно-педагогического работника в высших учебных заведениях в области социальной работы. При этом в стандарте указывается, что магистр социальной работы должен быть подготовлен к выполнению задач исследовательского, прогнозно-проектного и информационно-ресурсного характера не только в масштабе района, но и региона и даже страны в целом.
Содержание специализированной подготовки магистра социальной работы обусловлено его квалификационной характеристикой и включает не только изучение дисциплин федерального компонента (как, например, История и методология науки, Современные проблемы науки, Компьютерные технологии в науке и образовании) и специальных дисциплин, соответствующих проблемному полю его специализации, но и научно-исследовательскую работу и научно-педагогическую практику, на которые выделяется половина всех часов специализированной подготовки магистра.
К числу новых положений, которые отсутствовали в прежних стандартах, следует отнести требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса.
В соответствующих разделах стандартов четко записано: подготовкой кадров с высшим профессиональным образованием в области социальной работы должны заниматься научно-педагогические кадры, имеющие, как правило, базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины и систематически занимающиеся научной и/или научно-методической деятельностью. Преподаватели профессионально ориентирующих и специальных дисциплин, как правило, должны иметь ученую степень и/или опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере. Вуз должен иметь программы, учебники и учебные пособия, учебно-методические материалы, включая положения о практиках, научную литературу, профессиональный журнал, реферативные издания по всем изучаемым дисциплинам.
В каждом вузе должен быть учебно-методический кабинет по проблемам теории и практики социальной работы, компьютерные классы и опорно-экспериментальные социальные учреждения, службы, организации.
Хотя в стандартах и не указывается прямо, но педагогические принципы организации учебного процесса в вузе требуют, чтобы в каждом вузе подготовкой выпускников в области социальной работы занимались специализированные кафедры и/или факультеты (отделения) социальной работы. К сожалению, в некоторых вузах подготовка выпускников в области социальной работы нередко осуществляется в рамках кафедр или факультетов, специальности которых не всегда коррелируют с социальной работой.
Эти и другие изменения в составе общепрофессиональных и специальных дисциплин рассчитаны на то, чтобы, во-первых, очеловечить прежний стандарт - будущие выпускники с высшим профессиональным образованием в области социальной работы должны владеть знаниями о человеке, о половозрастных и других его особенностях, во-вторых, -профессионализировать содержание их подготовки: они (выпускники) должны знать не вообще, а конкретно психологические, педагогические, правовые, медицинские, этические, конфликтологические, проектные, исследовательские и т. п. проблемы и аспекты социальной работы с любым человеком и любой социальной группой.
Тем не менее иногда высказываются упреки в том, что названное число недель все равно недостаточно для практической подготовки будущих специалистов с высшим профессиональным образованием в области социальной работы.
Конечно, можно сделать так, что число недель практической подготовки непосредственно на объектах будущей профессии студентов увеличится в 2-5 раз. Но если речь идет о подготовке специалистов социальной работы с высшим (а не со средним) профессиональным образованием, то подобного рода предложения входят в серьезное противоречие с требованиями высшего профессионального образования в целом дать фундаментальную подготовку выпускника, опираясь, прежде всего на науку, что требует немалого времени для проведения процесса теоретического обучения.
К тому же надо учесть и то обстоятельство, что само теоретическое обучение в области социальной работы должно носить праксилогический характер, а потому должно быть организовано так, чтобы его содержание было полностью пропитано практикой будущей профессиональной деятельности студента. Оно от начала до конца должно стать высшей школой обучения студентов анализу, проектированию и социальному конструированию ситуаций и процессов именно самой социальной работы.
Кроме того, никто не запрещает вузам расширять эту практическую подготовку, например, в рамках деятельности органов студенческого самоуправления на протяжении всех лет обучения. В истории вузовской жизни 70-х годов XX века был накоплен большой опыт организации, например, общественно-педагогической практики студентов, в ходе которой будущий педагог овладевал навыками организаторской, шефской, культурно-досуговой и другой деятельности.
Эта практика начиналась с первого курса, носила сквозной характер, итоги подводились каждый год. Ее организаторами были студенческие комсомольские группы, бюро, комитеты.
При хорошей организации общественно-педагогическая практика была органической частью профессионального становления будущего педагога. Разумеется, не все в этом опыте приемлемо в наши дни, но принципы и дух такой практики вполне можно использовать и теперь.
Подобного рода доводы относятся и к организации практической подготовки бакалавра и магистра социальной работы.
Во всех стандартах подчеркивается, что каждый вуз в соответствии с этими стандартами и на их основе может самостоятельно разработать основную образовательную программу конкретной подготовки специалиста социальной работы, бакалавра и магистра социальной работы, если имеется лицензия Министерства образования Российской Федерации на право подобной образовательной деятельности. Эта основная образовательная программа должна представлять собой комплекс нормативно-методических документов (разделов), в которых конкретно определяются цели, содержание, методы и средства ее реализации на основании требований стандартов к уровню подготовки выпускника и в соответствии с социальными ожиданиями общества от его интеллектуальных, личностных и профессиональных качеств.
Исходным разделом этой программы может быть вузовское положение о целях и задачах процесса обучения и воспитания студента в области социальной работы. Организующей частью структуры вузовской образовательной программы является учебный план (включая график учебного процесса, сводные данные по бюджету времени студента, план учебного процесса, включающий перечень, объемы и последовательность изучения дисциплин, их распределение по видам учебных занятий, формы промежуточного и итогового контроля и итоговой аттестации); перечень и программы специализаций, согласованных с УМО вузов по образованию в области социальной работы; совокупность вузовских программ учебных дисциплин, раскрывающих их содержание и включающих учебно-тематический план их изучения, перечень учебной и научной основной и дополнительной литературы, методические указания студентам, требования к уровню освоения программы и формы текущего, промежуточного и итогового контроля; учебно-методические материалы о практиках, о деятельности учебно-методических кабинетов и компьютерных классов, об опорно-экспериментальных социальных учреждениях, службах, организациях, кафедрах и факультетах (отделениях) социальной работы, о формах содействия научно-педагогическим коллективам развитию органов студенческого самоуправления, различных форм социальной активности будущих выпускников вне вузовской жизни и т. п.
В связи с утверждением новых государственных образовательных стандартов высшей профессиональной подготовки кадров по направлению и специальности социальная работа всем вузам предстоит в ближайшие годы провести большую работу по научному, учебно-методическому, кадровому и материально-техническому обеспечению их требований.
Прежде всего необходимо разработать учебные программы, в которых должно найти отражение содержание изучаемых дисциплин с учетом достигнутого уровня их научной разработки и практики социальной работы. Трудности этой разработки состоят в том, что, в отличие от прежних, в новых стандартах указываются не дидактические единицы, а основные разделы дисциплины, и необходимо поэтому сначала разработать и утвердить в рамках Совета УМО примерные учебные программы, в которых должны быть определены упомянутые дидактические единицы.
Эта важная и необходимая часть работы уже проведена, примерные программы по общепрофессиональным и специальным дисциплинам будут опубликованы во второй части этого издания.
Опираясь на эти примерные программы, вузы будут разрабатывать свои программы, в которых могут более подробно изложить свои подходы к содержанию и организации учебного процесса.
Неотложной задачей вузов и УМО в целом является создание на основе этих программ нового поколения учебников и учебных пособий по всем общепрофессиональным и специальным дисциплинам. Изданные в 90-е годы вузами учебники и учебные пособия в своем большинстве несут на себе печать уровня научной разработки теории социальной работы тех лет, а также недостаточного опыта их авторов в написании учебных изданий. Некоторые учебные пособия и даже учебники не всегда были написаны в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов по конкретным дисциплинам, не только по содержанию, но и по названию.
Тем не менее нельзя не заметить, что в большинстве из них содержится много информации, сохраняющей во многом историческую и научную ценность.
Поэтому изданные учебные издания целесообразно в том или ином объеме использовать в учебном процессе не только до, но и после выхода новых учебных изданий.
Сейчас сложилась удобная ситуация для того, чтобы провести анализ плюсов и минусов имеющейся учебной литературы и диалектически учесть их при создании новых учебников и учебных пособий. При этом следует подчеркнуть, что важнейшим условием качественного решения этой задачи является высокий уровень развития самой теории социальной работы, а также профессионализм авторов, берущихся за подготовку учебных изданий.
Хотелось бы, чтобы в новом поколении учебников и учебных пособий был если не исключен, то сведен к минимуму субъективизм (но не индивидуальность) авторов, а уровень изложения соответствовал научным и методическим принципам.
Более серьезного внимания заслуживает организация специализации будущих выпускников в связи с отмеченными ранее требованиями. Тема и содержание предлагаемой студентам специализации должны быть зарегистрированы в УМО вузов России по образованию в области социальной работы.
Нужно иметь в виду также и то обстоятельство, что вуз может предлагать студентам не одну, а несколько специализаций, из которых они могли бы выбрать для изучения одну, а при рациональной организации учебного процесса без нарушения требований стандартов имели бы возможность пройти и дополнительную специализацию.
В государственном стандарте не указано число курсовых работ, которые должен написать студент в период обучения. В примерном учебном плане УМО были даны некоторые рекомендации.
Вуз в зависимости от своих возможностей может увеличивать число курсовых работ, но в любом варианте должны быть выполнены как минимум курсовые работы по истории, теории и технологии социальной работы, не считая курсовой работы по дисциплинам специализации.
Курсовая работа является видом самостоятельной учебно-исследовательской работы студента, в ходе выполнения которой он имеет возможность углубить свои знания, закрепить и развить умения и навыки исследований в области социальной работы. Она выполняется в пределах часов, отводимых на самостоятельную работу студентов; как правило, представляется в конце периода изучения конкретной учебной дисциплины и является условием допуска студента к сессии, а полученная оценка может быть учтена при сдаче экзамена по этой дисциплине.
Конкретные требования к курсовой работе, порядок и условия ее зачета определяются вузом.
Важнейшей проблемой в реализации государственного образовательного стандарта является обеспечение объективности и адекватности оценок, которые ставятся студентам в процессе обучения.
В государственных образовательных стандартах закреплена вербальная форма оценки, которая должна выставляться студентам по всем дисциплинам и практикам, включенным в учебный план вуза, - отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно; зачтено, не зачтено. Не все преподаватели придерживаются одинаковых позиций в понимании, а тем более в применении на практике этой формы, зачастую вербальную систему они подменяют цифровой формой, которая господствует в школах, но не совпадает с вербальной.
Вербальная форма требует оценки не только уровня, но и качества знаний, умений и навыков с точки зрения их степени соответствия или несоответствия требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования о профессиональной подготовленности к социальной работе.
Поэтому оценка, например удовлетворительно, не тождественна школьной оценке 3, поскольку получивший ее студент должен показать знания, умения и навыки, соответствующие требованиям ГОС ВПО. В этом контексте оценка отлично не должна быть частой (если не сказать массовой) оценкой, поскольку предполагается, что студент, получивший такую оценку, должен продемонстрировать полные, самостоятельные, без наводящих вопросов, с высокой культурой изложения знания, умения и навыки.
Что же касается оценок зачтено - не зачтено, то они предназначены для того, чтобы, учесть проделанную студентом работу на семинаре, в ходе практической работы и других видов учебной деятельности, а также помочь студенту закрепить полученные знания, умения и навыки по результатам изучения небольшого курса или раздела дисциплины, требующей длительного (более семестра) времени усвоения.

Социальная педагогика в системе социальной работы

Социальная работа - интегративный процесс взаимодействия разных факторов, сил, условий и потому требует многомерно-диалектического подхода на любых этапах своего осуществления. В нем в явной или неявной форме участвуют общество, государство, этнонационалъные, экономические, политические, идеологические силы, группы, слои.
В связи с этим социальная работа вольно или невольно может выступать и выступает нередко на деле средством и формой социального контроля в интересах общества или государства, во имя благородных или враждебных человеку целей. С другой стороны, жизнедеятельность человека представляет собой органическое единство различных процессов, сторон и явлений, которые в разное время при разных обстоятельствах могут выходить на первый план или уступать приоритет другим процессам.
Все это требует умения сочетать общие и частные технологии работы.
Уже сейчас активно разрабатываются и применяются на практике такие технологии, как психосоциальная, социально-медицинская, социально-педагогическая, организационно-управленческая (в зависимости от методов социальной работы), социальная работа с семьей вообще, с семьей группы риска в особенности, социальная реабилитация детей-инвалидов, социальная работа с пожилыми, с лицами девиантного поведения - в зависимости от особенностей объекта и т. д. Однако было бы серьезной ошибкой все содержание социальной работы сводить к одной какой-либо парадигме, технологии или форме. Многомерно-диалектический подход предупреждает возможность абсолютизации какого-либо одного способа, метода или средства социальной работы.
Чтобы стать продуктивной, социальная работа должна обеспечивать оптимальное сочетание общественных и индивидуальных интересов, не допускать растворения человека в социуме или сведения богатства социума к потребностям отдельного человека.
Ныне за рубежом и в России преобладает точка зрения, согласно которой психосоциальная технология является чуть ли не оптимальной в системе социальной работы. Разумеется, психосоциальная технология может и должна применяться всегда и везде в качестве непременного компонента социальной работы, ибо без ее методов и средств нельзя обойтись.
Не вызывает ни малейшего сомнения и необходимость ее использования в качестве относительно самостоятельного метода там, где психосоциальные проблемы являются ведущими.
Но и в таких случаях применение только психосоциальной технологии недостаточно для достижения положительных результатов. Необходимо комплексно-интегративное использование различных технологий с учетом особенностей объекта работы.
Представляется оправданным на различных этапах работы с человеком одновременно применять разные методы и средства, между которыми каждый раз устанавливается иерархия, порядок, место и вид применения в зависимости от потребностей и возможностей участников социальной работы.
На всех этапах социальной работы должен соблюдаться личностный подход, ибо основу и цель социальной работы составляют прежде всего интересы человека. В соответствии с этим принципом специалист должен относиться к клиенту на всех этапах своей работы как к личности и способствовать ее развитию.
В этом контексте большую актуальность приобретает вопрос о соотношении личности специалиста социальной работы и клиента. Понятно, что масштаб личностного развития специалиста должен быть таков, чтобы он, по крайней мере, превосходил личность клиента в профессиональном отношении, ибо, как известно, среди важнейших профессионально значимых свойств личности социального работника ценятся милосердие, эмпатия и т. п., которые в конкретных условиях могут во многом компенсировать недостатки.
Требование личностного подхода, конечно, не исключает важность индивидуального отношения специалиста социальной работы к клиенту.
Он не может не учитывать индивидуальность последнего, особенности физического, психического и социального состояния, способности к обучению и воспитанию.
Органической чертой социальной работы должен стать деятельностный подход, так как это не механический процесс переливания знаний, умений и навыков. Клиенту нужно создать необходимые материальные, социальные, культурные условия социализации или ресоциализации в процессе выполнения соответствующего его возможностям и потребностям занятия.
При этом решающую роль играют его собственная активная деятельность, систематические тренировки, упражнения.
Как вид не просто социальной, а социально-гуманитарной деятельности социальная работа требует применения необычных форм и способов познания, не укладывающихся в рамках пока господствующего понимания науки по образцу естественнонаучной модели с ее нормативно-рационалистическим стилем мышления. Сложность ее объекта и субъекта не всегда позволяет получить адекватный результат познания, если пользоваться этим стилем.
Прямолинейность логического мышления также не всегда помогает при разработке средств и путей преодоления трудностей, достижения нужного эффекта в социальной работе.
Специалист социальной работы должен приобрести способность вчувствования во внутренний мир человека и его отношений с окружающей средой, интуитивного познания каких-либо процессов на основе сопереживания. В то же время больших успехов он может добиться тогда, когда его технологии опираются прежде всего на эмоционально-ориентированные способности клиента, например, интуицию или фантазию (использование в психотерапевтических целях религиозных ритуалов, морально-психологического потенциала сказок, притчей, басен, соответствующего типа театральных постановок, музыкальных, литературных произведений).
Правда, было бы серьезной ошибкой на этой основе менять нормативно-рационалистические приемы и методы познания и действия на иррациональные подходы. Вольное или невольное сужение методов познания и практики противоречит содержанию социальной работы, несет в себе опасность искажения результатов и чревато возможностью нанесения ущерба человеку, а подчас и всему обществу.
Речь идет не об отказе от традиционных методов познания, а о многообразии форм анализа и проведения социальной работы.
Теоретику и практику социальной работы необходимо овладевать герменевтическим методом познания и организации социальной работы, ибо результаты его непохожи на научные истины, добытые традиционными способами научного постижения. В то же время сложное социально-гуманитарное содержание социальной работы возможно выразить лишь на основе синтеза социально-научных, а не просто научных понятий, экзистенциалов, социальных норм и аксиологических определений.
В этой связи необходимо овладеть культурой понимания, в разработку которой в ее современном толковании внесли вклад В. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, М. М. Бахтин. Ныне понимание рассматривается не просто как метод познания, а как основное определение человеческого существования, без знания которого нельзя понять жизнь общества и человека.
В социальной работе большое место отводится вопросам смысла и значения экзистенциальных потребностей человека, проблемам этической и моральной оценки, интуитивного подхода и учета невербальных форм выражения желаний, потребностей и интересов, умения сопереживать, вчувствоваться, усваивать суть происходящего, рефлексировать и саморефлексировать. Специалист социальной работы просто обязан знать и уметь использовать в своей практике различные модели механизма процедур понимания: рефлексную, ценностно-эмпатическую и игру.
Взять хотя бы игровую модель.
Обычно игра связана с обучением и воспитанием детей. Но, как было показано И. Хейзингом, игра является всеобщим принципом становления человеческой культуры, а потому применима и в системе социальной работы.
Игра позволяет создать для участников условно реальную ситуацию, в рамках которой они могут пережить в свернутом виде те обстоятельства, которые необходимо преодолеть, понять на основе опыта собственного делания свое состояние и состояние партнера, а затем найти адекватные своим потребностям средства и методы, приобрести опыт их применения.
Подчеркивание важности герменевтического метода для социальной работы не означает отказа от других способов, форм и методов познания. Любое их сужение несет в себе опасность извращения всей сложности содержания социальной работы, что в свою очередь чревато отрицательными последствиями для человека.
Кроме того, сложность, многосубъектность, многофакторность и многоэтапность социальной работы затрудняют ее теоретическую идентификацию. Идут поиски адекватной ее содержанию базовой теории, поскольку, с одной стороны, понятие социальная работа как теория не является достаточно корректным, а с другой - содержание социальной работы невозможно подвести под какую-либо известную науку.
Чтобы более или менее полно выразить ее содержание, нужны и общефилософские, и социально-философские, и общенаучные, и социологические, и этические, и психологические, и медицинские, и иные знания. Невозможно понять социальную теорию без таких специальных теорий, как теория деятельности, теория личности, теория событий, теория общения, теория организации и управления, эвриология, праксиология.
Среди специалистов существует либо монопарадигмальное, либо полипарадигмальное понимание теории социальной работы. Согласно первому пониманию, социальная работа носит либо психосоциальный, либо социально-педагогический характер, а потому в качестве главных теоретических основ выдаются социальная психология и социальная педагогика.
Сторонники полипарадигмального понимания подчеркивают междисциплинарный характер теории и практики социальной работы, справедливо выступая против абсолютизации какого-либо направления, метода познания и действия. Но и в этом подходе не все еще прояснено.
Объектом теоретического осмысления социальная работа в современной трактовке стала сравнительно недавно. Необходимо время для накопления эмпирического и теоретического материала, чтобы дать определенные ответы, соответствующие интегративному содержанию социальной работы.
Социальная педагогика в системе социальной работы
Проблема соотношения социальной работы и социальной педагогики имеет значение и теоретическое, и практическое. От того, как определяются объект, предмет, содержание рассматриваемых категорий, зависят цели, методы и приемы социальной работы.
Педагогическая работа является одним из направлений социальной работы, а соотношение социальной педагогики и социальной работы рассматривается как отношение частного и целого.
Отсутствие непротиворечивой модели соотношения социальной работы и социальной педагогики является вполне естественным явлением на этапе, когда происходит становление их статуса, во время которого утверждение этих категорий и видов тактической деятельности происходит путем отрицания того, что так или иначе затемняет содержание, мешает достаточно четко и ясно сформулировать объект, предмет, родовые и видовые признаки.
В основе различных взглядов на соотношение этих понятий лежит абсолютизация, в одном случае, опыта Германии, где, как известно, со времен А. Дистервега и П. Наторпа термин социальная педагогика употребляется расширительно, а в другом случае - опыта Англии и США, где даже слово педагог почти не употребляется, а то, что в отечественной литературе называется педагогической деятельностью, рассматривается в качестве одного из компонентов социальной работы.
Нельзя не заметить и того, что употребляемые сторонниками различных точек зрения понятия социальная работа и социальная педагогика используются недостаточно корректно: вольно или невольно не учитывается неоднозначность их содержания, смешиваются значения этих понятий в широком и узком смысле.
Выход из сложившейся ситуации видится не в механическом, а в диалектическом соединении существующих различий на основе принципа многомерное™ познания и синтеза научного знания, требующего учета всего того ценного, что содержится в разных концепциях.
Необходимым условием такого подхода является эксплицирование достаточно полного содержания понятий социальная работа и социальная педагогика, структурирование его но определенным критериям. Подобная задача должна решаться коллективно, с учетом имеющейся практики, не путем навязывания своей точки зрения, а путем осмысления происходящих процессов, объектов социальной работы и социальной педагогики.
Нуждаются в уточнении объемы таких понятий, как социальная работа и социальная педагогика. Понятие социальная работа целесообразно соотнести с такими понятиями, как социальная деятельность, социальная защита, социальная помощь, социальное обслуживание; необходимо провести классификацию видов, форм, направлений. социальной работы.
Еще в большей мере требование определения содержания, видов, форм и направлений относится к социально-педагогической теории и практике. Хотя термин социальная педагогика в научном и практическом обороте в нашей стране не был до недавнего времени широко распространен, идеи, принципы и опыт того, что ныне выдается за социальную педагогику, в нашем отечестве существовали давно.
Более того, эти принципы и опыт развивались в определенном аспекте настолько основательно, что и ныне используются за рубежом, возвращаясь к нам под иными названиями как достижение мировой цивилизации. Достаточно назвать имена К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, теоретиков и организаторов практики так называемой средовой педагогики, коррекционной педагогики и многих других видов и направлений педагогической работы, как с отдельными людьми, так и с группами, объединениями, организациями.
Новые императивы требуют систематизации имеющегося в нашей стране и за рубежом теоретического и практического опыта, а еще более - приращения его и на этой основе - разработки социальной педагогики как особой теории и практики социализации и ресоциализации человека как индивида и как члена социума, включая не только микроструктурные, но и макроструктурные социальные общности (семья, коллектив, организация, среда обитания, этнос, эпоха и др.).
Важнейшим моментом является вычленение уровней социально-педагогического знания и практической деятельности, в частности, в зависимости от сферы применения. На этой основе можно выделить общий социально-педагогический, средний социально-педагогический и специальный социально-педагогический уровни теории и практики.
В качестве общего социально-педагогического уровня можно выделить то, что называется учением о социальном воспитании и социальном обучении в рамках общепедагогической теории и практики, направленной на целенаправленное осуществление социализации человека педагогическими средствами, в ходе которой происходит не просто усвоение социокультурного опыта общества, но и приобретение и рецепция социального статуса, социальной роли, становление человека как гражданина. В этом смысле социально-педагогическая теория и практика пронизывают все виды и формы социальной работы, где речь идет о целенаправленном процессе содействия (взаимодействия в том числе) человеку в развитии социальности и всех других качеств и состояний, связанных с этим качеством.
Это метатеоретический социально-педагогический уровень, требующий совместных усилий теоретиков педагогики, философов, социологов, праксиологов и других специалистов.
Средний социально-педагогический уровень может быть определен как теория и практика педагогической работы в среде обитания, в конкретном виде социальной общности со всеми людьми, независимо от социально-экономического, физического, психического, возрастного, профессионального состояния и положения. В известной мере этот уровень совпадает с трактовкой социальной педагогики П. Наторпом, для которого социальная педагогика была деятельностью по интеграции воспитательных сил общества по оказанию помощи населению в освоении культурных достижений человечества и, прежде всего, общества, в котором живет человек.
Специальный уровень социально-педагогической работы включает в себя теорию и практику педагогической работы с отдельным человеком или общностью, объединением людей с так называемыми особыми социальными бедами, нуждающимися в том, что называется коррекционной, кондуктивной, реабилитационной, лечебной педагогикой. Это специально-педагогическая работа, требующая специфического знания и опыта осуществления процесса (не акта) лечения, коррекции, адаптации, реабилитации и интеграции человека или группы людей в обществе.
Конечно, не всякий социальный работник может и должен являться социальным педагогом.
В то же время нельзя не заметить, что если иметь в виду социальную педагогику на более высоких уровнях знания и практики, то все-таки любой социальный работник должен быть в определенной мере и социальным педагогом. Социально-педагогическая подготовка, хотя бы в виде ощущений, представлений, должна быть у каждого социального работника.
В разной мере и на разном уровне социальный работник должен научиться и некоторым навыкам социально-педагогического мышления и деятельности, то есть по крайней мере не упускать педагогические последствия своей деятельности или не забывать об использовании педагогических методов и приемов для решения социальных вопросов в отношении человека. Нужно учиться давать педагогическую оценку происходящим процессам в социуме и думать о социальных последствиях педагогических действий, экспериментов.
Социально-педагогические знания, умения и навыки (наряду с психосоциальными, медико-социальными, юридическими и др.) являются одним из условий идентификации любого работника со своей должностью, профессией. Вместе с другими видами социально-гуманитарного знания и действия они предопределяют в значительной степени, превратится или не превратится социальный работник в бюрократа, механического исполнителя своей работы.
Совершенно необходима специально-педагогическая подготовка социального работника для работы с инвалидами, людьми девиантного поведения, жертвами насилия, освободившимися из мест заключения и другими объектами социальной работы, для которых требуются иные педагогические знания, умения и навыки (и даже некоторые другие профессиональные свойства), чем для учителя в обычной школе или для организации педагогической работы по месту жительства. Представляется целесообразным в вузах, осуществляющих подготовку по направлению социальная работа, ввести специализацию социальный педагог в системе социальной работы.
В соответствии с этим упор при подготовке такого специалиста может быть сделан на приобретении знаний, умений и навыков работы с явлениями физической, психической, социокультурной и иной депривации, а также на преподавании специальных социально-педагогических дисциплин в учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования в области социальной работы, для ведения педагогической работы в специализированных учреждениях системы социальной защиты.
Теоретико-методологические проблемы развития теории социальной работы
Необходимость развития содержания теории социальной работы связана еще и с тем, что, хотя за прошедшие 10 лет со времени введения в систему высшего профессионального образования специальности социальная работа и была проведена большая научно-исследовательская и учебно-методическая работа, пока все еще нет оснований говорить о формировании целостной и научно обоснованной ее теории.
Тем не менее нельзя не заметить, что в прошедшее десятилетие главным образом под воздействием требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы, первое поколение которых было утверждено в 1993-1995 годах, были опубликованы сотни научных, учебных и учебно-методических работ и материалов, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций по различным аспектам социальной работы.
Накоплен эмпирический материал по истории и практике социальной работы, разработан ряд важных теоретико-методологических моментов, имеющих большую эвристическую ценность, проведена большая работа по разработке содержания образования в области социальной работы.
Выделилась значительная группа исследователей, активно занимающихся теорией социальной работы, среди которых следует назвать Жукова В. И., Беличеву С. А., Блинкова Ю. А., Гуслякову Л. Г., Зимнюю И. А., Лаврененко И. М., Мартыненко А. В., Павленка П. Д., Топчия Л. В., Фирсова М. В., Холостову Е. И. и других.
Однако социальная работа как объект научного исследования настолько сложна и неисчерпаема, что за короткий срок, конечно, невозможно было решить такую сложнейшую научную задачу, как разработка теории социальной работы. Опираясь на достигнутый уровень исследования, представляется необходимым активизировать научную деятельность по таким направлениям, как метатеоретические основы теории социальной работы.
В некоторых учебных пособиях по теории социальной работы последних лет много говорится, например, о философских основах социальной работы. Однако то, что выдается за философские основы, таковыми зачастую не является.
Декларируемые в эклектическом сочетании в качестве так называемых методологических оснований социальной работы философии утопизма, профессионализма, прагматизма и т. п. свидетельствуют по меньшей мере о философской некомпетентности авторов. В силу сложности содержания социальной работы ее метатеоретической основой должно быть многомерно-диалектическое (а не эклектическое) сочетание соответствующих положений и идей философии общества в целом, философии социальности и социологии в особенности.
До сих пор отсутствует научно корректное и обоснованное определение социальной работы, в котором были бы отражены ее глубинная социокультурная укорененность, природа, сущность и система.
Очень часто социальную работу сводят либо к помощи, либо к одной из ее целей, как, например, гармонизация или социальное примирение в обществе. Таким образом, нарушаются элементарные требования даже формально-логического мышления, не допускающего подмену сущности явления характеристикой средств или частных результатов той или иной деятельности.
Одной из причин такого подхода является вольная или невольная недооценка роли и места социального в обществе в целом, в системе социальной работы в частности. В результате сущность социальной работы не выводится из того факта, что она объективно (сначала стихийно, а затем осознанно) направлена на удовлетворение взаимных потребностей общества, с одной стороны, и отдельного человека (или группы), с другой, в социальности.
Социальная работа - точка пересечения взаимного стремления общества и человека к социализации, с помощью которой формируется социальное сознание, социальное поведение, социальное функционирование и социальное состояние отдельных людей и различных групп населения и на этой основе - относительно устойчивое существование и развитие общества.
Исходя из этого понимания, социальная работа представляется одним из бытийственных факторов, действующих в обществе на протяжении всего времени его существования. В этом контексте все содержание и эволюция социальной работы должны рассматриваться в тесной связи прежде всего с особенностями общества на том или ином этапе его развития, а не только с субъектом ее развития и реализации, как зачастую делается в учебных изданиях по истории социальной работы.
Социальная работа - сложная система, в рамках которой социальное обеспечение является важным, но не единственным ее сегментом, ибо включает в себя и социальную защиту, и социальное развитие человека в соответствии с социальными потребностями общества. А благотворительность и милосердие, которым так много места уделяется в научных изданиях и учебных пособиях, не могут исчерпать содержание социальной работы, поскольку являются в своем происхождении производными от социальных потребностей и выступают чаще как принципы или условия для организации социальной работы.
В ходе организации и проведения социальной работы используются материально-вещественные, социально-организационные, педагогические, психологические, медицинские и многие другие знания, средства и технологии.

Социальная работа как специфический вид социальной деятельности

Возникший в этот период термин социальная работа стал употребляться для обозначения деятельности по оказанию помощи бедным, беспризорным, увечным, престарелым и другим слоям населения, но семантический смысл составляющих его слов был шире. Слово работа означает, что такой вид деятельности носит активный, преднамеренный характер, а эпитет социальная, - что ее целью является оказание человеку помощи в приобретении или восстановлении социальности, социального функционирования и на этой основе - социального благополучия.
В этом смысле термин социальная работа выступает как синоним такого типа социальной деятельности в обществе, целью и результатом которой должны быть социализация или (и) ресоциализация человека, а социальное обслуживание в этом контексте - как ее составная часть.
История возникновения и развития социальной работы, наверное, не должна сводиться к истории только ее вида или формы осуществления, а тем более к истории традиций филантропии, благотворительности, так называемого нищелюбия и т. п. В качестве решающих критериев периодизации эволюции социальной работы должны избираться тогда не деятельность государства или церкви, которые действительно сыграли большую роль в развитии некоторых форм социальной работы, а, например, тип социальности, всегда в прямой или опосредованной форме влиявший на содержание, формы и методы социализации или ресоциализации. При таком подходе остается мало места для безграничной апологии того или иного периода развития социальной работы в России и за рубежом, что, к сожалению, нередко безосновательно проявляется в некоторых публикациях и выступлениях.
Открываются возможности и для других вариантов классификации социальной работы в обществе.
Например, правомерно различать индивидуально-групповой, муниципально-территориальный и социетально-федеральный уровни. Ключевым уровнем здесь выступает работа с отдельным человеком и малой группой; без понимания этого факта социальная работа становится беспредметной, ибо это - уровень непосредственной социализации и ресоциализации в обществе.
На муниципально-территориальном уровне на первый план выступает координационно-регулирующая, материально помогающая (финансы, технические средства и т. п.) деятельность, а на социетально-федеральном уровне - разработка основ социальной политики, принятие социального законодательства, развитие социосферной деятельности, то есть организация и интеграция работы различных федеральных органов образования, здравоохранения, культуры, правоохранительной системы и т. п. по поводу социализации или ресоциализации. В этой связи представляется, что распространенная в литературе трактовка роли муниципальных, региональных и федеральных органов власти только как условий социальной работы не соответствует содержанию их деятельности, поскольку на уровне района, области и федерации ведется относительно самостоятельная работа по социализации или ресоциализации не только учреждениями и организациями, по и с использованием газет и журналов, телевидения и радио, театров и кино и других политических, культурных, идеологических организаций и партий.
Типовым видом социальной работы является деятельность социального работника в широком смысле с индивидом и малой группой; в ее организации участвуют прежде всего и главным образом люди, находящиеся между собой в субъектно-субъективных отношениях, а также используются различные материально-природные, материально-вещественные, общественные факторы и т. п. с целью создания соответствующей ситуации социализации или ресоциализации. Иначе говоря, она носит комплексно-интегративный характер, выражается в ряде особенностей, которые необходимо учесть при познании, проектировании и реализации задач социальной работы.
Прежде всего ситуация социальной работы отличается событийно-диалогическим характером. Она (ситуация) является продуктом совместной деятельности главных ее участников - социального работника и человека, нуждающегося в определенном уровне социализации и ресоциализации.
Это - встреча двух личностей, двух систем воспитания и мировоззрения, общение людей с различным жизненным опытом, социальным положением и т. п. Поэтому для анализа сущности ситуации и совершения других действий социальному работнику необходимо использовать как рассудочно-рациональные формы и способы, как наблюдение, описание и объяснение, так и различные формально-логические приемы обобщения и процедуры исследования и проектирования. Преимущественным методом анализа и основой последующих действий социального работника должно быть понимание, составными частями которого являются вживание, вчувствование, переживание, интуиция, интерпретация, исключающая простую механическую экстраполяцию своего опыта на данную ситуацию.
При таком подходе надо учитывать и исторический принцип перцептивности, то есть учета прошлого опыта участников ситуации, и праксиологический закон сопротивления между участниками, и философские требования системности и диалектичности, и другие принципы и законы.
Ситуация социальной работы всегда должна носить социально-интегративный характер, который выражается в том, что конечным результатом всех применяемых методов, средств, факторов и условий должно быть приобретение и восстановление человеком или группой определенного типа и уровня социальности. В этой связи социальный работник должен всегда думать о социальной качественности своих целей, применяемых средств и методик.
Однако при этом надо учитывать, что жизнь человека не сводится к социальным измерениям, степени выраженности его социальности; кроме социальных потребностей у человека имеются различные экзистенциальные интересы, связанные с личной жизнью, любовью, проблемами семьи, эстетическими, этическими, физическими вопросами своего личного и общественного существования.
По своему содержанию они в известной степени шире социальных интересов и занимают относительно самостоятельное место в жизни человека.
Конститутивным моментом социальной работы является также ее деятельностный характер. Подобного рода утверждение звучит, на первый взгляд, тавтологично.
Однако здесь речь идет о том, что главным методом осуществления задач социализации должна быть не только работа самого социального работника, но и деятельность объекта, а на самом деле субъекта социальной работы.
Только в процессе собственной деятельности, адекватной состоянию и потребностям в социализации, человек способен приобрести ту или иную степень социализации, то или иное содержание и тип социальности. Сидя на берегу, не научишься плавать.
Особо следует подчеркнуть необходимость личностно-гуманистического подхода к содержанию и методам социальной работы. Социальная работа должна помогать человеку развиваться как личности с высокими гуманистическими ценностями и не должна осуществляться путем ломки личности и нарушения гуманистических ценностей.
Подлинная социальность как определенный тип и степень развития социального сознания, поведения и активности в обществе возможна только при отношении к себе и другим людям как к личности, при уважении их индивидуальности, свободы и ответственности.
Таким образом, личностно-гуманистический подход определяет границы содержания и методов социальной работы, выход за пределы которых ведет к деструкции и деформации человека и общества.
Эти и другие (далеко не все) особенности типовой ситуации социальной работы должны быть учтены при анализе, прогнозировании и проектировании социальной работы и на муниципально-территориальном, и, конечно, на социетально-федеральном уровнях. Все, кто занимается социальной работой на уровне организации, координации, исследования, управления, должны также думать о том, как их деятельность может отразиться на целях и содержании социализации, на положении не только отдельного человека или малой группы, но и на обществе в данный момент и в перспективе.
Взять, например, такую важную проблему для теории и практики социальной работы, как девиация. Всему миру в целом и каждому явлению, предмету и процессу в неживой и живой природе, а также в обществе, присуща способность отклоняться от основного направления, русла или типа развития и существования.
Это свойство является результатом взаимодействия различных явлений, предметов, процессов, вещей, оно - причина многообразия и своеобразия окружающего нас мира и общества, неповторимости судьбы и личности каждого отдельного человека.
Девиация является естественным свойством существования и развития любого человека и группы. Однако необходимо различать девиации социально позитивного и социально негативного плана.
Социальные работники должны не бороться за ликвидацию любого вида и формы девиации человека, а стараться, с одной стороны, минимизировать отрицательные последствия, и содействовать расцвету позитивных сторон того или иного состояния и поведения человека - с другой. Задача социальной работы - не унифицировать развитие людей и не превращать их в послушные орудия каких-либо (тем более криминальных, антинародных) сил, общественных групп, организаций и партий, а помогать развитию их индивидуальности в единстве с общечеловеческими качествами и социальными императивами.
Среди различных средств, применяемых в социальной работе, определенное место занимает игра. Она может быть использована и как средство облегчения усвоения человеком тех или иных социальных требований, и как метод проверки эффективности тех или иных методик, и как форма организации и проведения досуга.
Но нельзя социальную работу превращать в ту или иную разновидность игры. Ибо цели социальной работы по социализации и особенно ресоциализации таковы, что их результаты не должны быть условными, а тем более иллюзорными, не отвечающими требованиям настоящей действительности.
Любой социальный работник имеет право использовать различные моменты игроизации в своей деятельности, но он не должен уподобляться артистам, которые всегда играют чужую роль.
Социальный работник должен играть роль умного, мудрого, образованного, профессионально компетентного человека, искренне стремящегося к позитивной социализации или ресоциализации доверившегося ему человека.
Культурный социальный работник не должен игнорировать роль религии и церкви в развитии и распространении ценностей и некоторых форм социальной работы в истории человечества. Например, заповеди и мученическая смерть Иисуса Христа во имя благополучия всех людей на земле сыграли роль важного катализирующего фактора в истории человека на пути к прогрессу и миру, способствовали широкому распространению среди людей ценностей сострадания и милосердия.
В процессе социальной работы вполне правомерно использовать и практику религиозной терапии, а также, идя навстречу своим подопечным, создавать условия для удовлетворения их религиозных потребностей.
Однако нельзя не учитывать и того факта, что церковь отделена от государства и что среди религиозных людей есть немалое число исповедующих иную, чем христианство, религию. В системе социальной работы необходимо строго соблюдать права человека на свободу вероисповедания.
Рассмотренные проблемы социальной работы указывают на ее более сложный, диалектически противоречивый характер по сравнению с тем, как она показана в некоторых публикациях и учебных пособиях по истории и теории социальной работы. Вольные или невольные тенденции редукционистского и механистического подхода к трактовке истории, теории, содержания и методов социальной работы, попытки абсолютизации какого-либо вида технологии или социологизации (из-за чего встречаются недооценки гуманистических ценностей при анализе и проектировании явлений социальной работы) находятся в противоречии с комплексно-интегративным и междисциплинарным характером теоретических основ и содержания социальной работы.
Отмеченные и другие недостатки (отнюдь не пороки) во многом связаны с тем, что социальная работа в России стала объектом научного исследования совсем недавно, и еще не сложились профессионально компетентные кадры исследователей и практических специалистов. Нужна активная и совместная работа не только специалистов в области социальной работы, но и философов, социологов, праксиологов, историков, антропологов, психологов, педагогов и многих других, чтобы на научной основе выполнить задачи теоретической идентификации социальной работы.
Социальная работа как специфический вид социальной деятельности
Социальная работа как реальность и понятие находится в ряду таких категорий: взаимодействие - активность - деятельность. Взаимодействие является всеобщим свойством живого и неживого, без него не может существовать наш мир, невозможно познание и предвидение развития природы, общества, отдельного человека.
В разных видах объективной и субъективной реальности взаимодействие выступает в различных формах (их знание имеет также теоретическое и практическое значение).
Например, в условиях растительного и животного мира оно приобретает форму активности, для которой характерна прежде всего избирательность, направленная на обеспечение адаптации растения или животного к окружающей среде. Основу такого взаимодействия составляют инстинкты, бессознательные влечения, обусловленные главным образом потребностями выживания.
В общественной среде, основным способом существования которой выступает совместно-разделенный труд людей, эта активность модифицируется в деятельность. Для этой формы взаимодействия характерна уже не просто избирательность, а сознательно выдвигаемая и организуемая целенаправленность.
Ее двигатель - человеческий интеллект, потребности общественного человека.
Целью является уже не просто адаптация, не только выживание, а совершенствование развития общества, в рамках которого потребности биологического существования преобразуются в социальные интересы, в социокультурные влечения. Эта форма активности носит процессный характер, на который влияют уже не только природно-биологические, но и общественные факторы - экономические, политические, духовные, собственно социальные и экзистенциальные условия и цели.
В процессе развития общества сложилась довольно-таки развитая дифференциация видов и форм деятельности. В зависимости от масштабов субъекта различается общественная, коллективная и индивидуальная деятельность, по способу выполнения выделяется физическая и умственная, теоретическая и практическая, а с учетом сферы проявления - экономическая, политическая, духовная, экзистенциальная и социальная деятельность.
Словосочетание социальная деятельность по семантическому содержанию достаточно многозначно. В одном контексте оно обозначает природу деятельности в обществе в целом, указывает на то, что ее источники, факторы и результаты обусловлены интересами общества, то есть носят общественный характер.
В другом контексте словосочетание социальная деятельность часто идентифицируется с деятельностью людей в социальной сфере, в рамках которой происходит становление и развитие социальной структуры, социальных институтов, социального положения человека.
Наконец, все чаще социальная деятельность корреспондируется с понятиями социальная политика, социальное партнерство, социальное обеспечение, социальная защита, социальное благополучие и социальная работа.
Как общественное явление и понятие социальная работа является одним из видов и способов социальной деятельности, имеющим свою специфику. Последняя выражается уже в самом названии, базовое слово в нем - работа, но определяющее - социальная.
Таким образом подчеркивается, что данный вид социальной деятельности носит активный характер, его объектом и субъектом являются люди, и что его главным средством и целью является не манипулирование, а взаимодействие, результатом которого становится обеспечение социального функционирования и совершенствования человека, а следовательно, и всего общества.
Социальная работа - особый вид социального взаимодействия людей с целью оказания им помощи в социализации и ресоциализации. В этом смысле она выступает как условие социального воспроизводства общества, средство его социального конструирования, обеспечения преемственности в развитии.
В этом заключается ее непреходящее значение для общества в целом и отдельных социальных групп и индивидов в частности.
Понятно, что при таком толковании социальная работа нуждается не только в частнонаучном, но и софийно-рефлектирующем мышлении, основанном на философии, социологии, политологии, психологии, педагогике и многих других формах познания общества и человека.
Вполне правомерно различать социальную работу в широком и узком смысле слова. В первом случае понятие социальная работа обозначает социальную деятельность общества по обеспечению социализации человека вообще.
Во втором случае предметом социальной работы является ресоциализация человека, оказание помощи и создание условий людям с ограниченными возможностями из-за своего физического, психического, умственного состояния в приобретении или восстановлении социального функционирования.
В любом своем качестве социальная работа была и остается общественно необходимым видом социальной деятельности. Ее возникновение и постоянное развитие связано в конечном счете не с добрыми пожеланиями власть имущих, а с родовыми потребностями общества на каждом этапе развития в сохранении преемственности своего существования, в постоянном совершенствовании, которое возможно только при условии непрерывного улучшения социального функционирования членов общества.
В зависимости от конкретного уровня экономического и политического развития власть имущие могут в ту или иную сторону сокращать или увеличивать масштаб, формы и содержание социальной работы, но не могут от нее отказаться, ибо рискуют своим положением. К тому же в наши дни масштаб и степень развития социальной работы все более становится непременным показателем цивилизованности общества, проявлением принципов демократии, социальной справедливости и гуманизма.
Социальная работа всегда связана с весьма разнообразными субъектами и объектами - людьми, имеющими различные интересы и нужды, разные уровни сознания, социальной активности и социального положения, физического и психического состояния. Иными словами, она имеет дело с миром девиации и должна игнорировать многообразные формы ее проявления.
Причина девиации человеческого существования заключается в особенностях взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой.
Конкретные виды и формы ее проявления являются результатом конкретного стечения необходимых и случайных обстоятельств, при которых рождается и развивается человек. Возникновение на этой основе разнообразия людей является условием расцвета общества, его совершенствования.
Специалист социальной работы должен не игнорировать и тем более не стремиться к уничтожению любой формы многообразия или, напротив, культивированию многообразия вообще, доводя его до степени противоположности между людьми, а изучать и осуществлять дифференцированный подход. В частности, целесообразно различать девиантное поведение, которое носит социально-творческий характер, является порождением или отражением социальной инновации, от девиантного поведения, которое порождено социальной патологией и носит социально негативный характер.
Важно также учитывать диалектику того, что иная форма девиантного поведения, возникнув как отражение прогрессивности тенденций общественного развития, может превратиться в свою противоположность и, наоборот, форма девиантного поведения, развивающаяся как социально позитивное явление, может стать основой для возникновения передовых форм общественных отношений. Эта диалектика характерна для поведения как отдельных людей, так и групп, коллективов и масс населения.
Родовой чертой социальной работы является общение между людьми, которое независимо от субъективных намерений участников всегда носит социальный характер. По содержанию и методам оно обусловлено конкретными социальными условиями и обстоятельствами, порождает разные социальные последствия и результаты как для индивида, так и для общества.
Оно может быть отражением или фактором создания или преодоления отчуждения человека от общества, от результатов своей деятельности, либо стать источником, средством развития человека, осуществления им самоопределения, самоутверждения, самореализации.
В соответствии со смыслом слова работа инициатором и организатором, проводником становится специалист социальной работы. От него в первую очередь должны идти соответствующая инициатива и импульсы, он является ведущим на всех этапах социальной работы.
Но и клиент не должен играть лишь пассивную роль, выступать в качестве податливого материала, способного только принимать любую форму обработки по желанию организатора.
Он должен в меру своих возможностей сотрудничать со специалистом, чтобы предлагаемые методы и средства соответствовали его способностям и возможностям, проектной мощности, если так можно сказать, его тела и души, его социальным потребностям. Иначе говоря, социальная работа строится по формуле субъект - субъектные отношения.
Социальная работа как особый вид социального общения всегда носит диалогический характер. Это - процесс встречи различных мировоззрений, менталитета, воспитания, поведения, итог которой - не победа какой-либо стороны, а совместно достигнутый уровень социализации или ресоциализации.
Каждый участник общения имеет право на свободу выбора применяемых к нему средств и методов. По-видимому, излишне говорить о том, что в результате социальной работы происходит развитие не только клиента, но и специалиста социальной работы, что не может не отражаться на его профессиональном мастерстве, развитии социального мышления и социальной активности, направленной на гуманизацию общества.
Социальная работа является особым видом целесообразной и целенаправленной деятельности. Ее содержание и развитие носит многосубъектный, многофакторный характер, а потому в ней велика роль непредвиденных обстоятельств и побочных следствий, значительную роль играют случайности, которые могут существенно деформировать предлагаемые средства и поставленные цели.
Поэтому при организации социальной работы большое место отводится ее подготовке и планированию.
Последнее надо особо подчеркнуть в связи с тем, что ныне на планирование смотрят весьма скептически, так как в обществе развиваются тенденции к дивергенции и культивируется негативное отношение даже к регулированию.
Без тщательного обдумывания и предварительного планирования социальной работы нельзя добиться успехов в социализации или ресоциализации человека.
На основе анализа социальной реальности, конкретного положения клиента специалист социальной работы разрабатывает цели своих действий, подбирает соответствующие конкретной ситуации методы и средства, продумывает возможные результаты и их варианты, нежелательные последствия, составляет порядок и график этапов работы, очередность применяемых технологий, и все это выражается в составляемой им программе (проекте).
Разумеется, такая программа должна носить выполнимый характер и опираться на способности и возможности как специалиста, так и клиента с учетом конкретных обстоятельств, связанных с наличием, например, материально-технического обеспечения, социально-бытовых, социокультурных условий. В этой связи приобретает большое значение работа специалиста по организации и координации действий различных участников, всех сил и факторов, участвующих в социальной работе.
Социальная работа является видом социального проектирования и конструирования. Ее результатом должно быть создание нового (по сравнению с исходным этапом социальной реальности) бытия индивида, группы или коллектива.
Важно заметить, что социальная работа не может быть средством деперсонализации человека, социального угнетения, она должна служить гуманным целям развития человечества. Необходимое условие - наличие положительного общечеловеческого идеала как цели социальной работы, а также умение теоретиков и практиков социальной работы на основе анализа реального положения создавать положительный проект, сценарий будущего, в основе которого лежали бы не только критерии пользы для человека и общества, но и требования социальной справедливости, демократии и гуманизма.

Состояние и проблемы профессионального образования

Общенаучный уровень высшего социального образования вполне естественно можно было бы отождествлять с современным социологическим образованием, но с той поправкой, что этот уровень не будет сводиться лишь к так называемым конкретным социологическим исследованиям частных вопросов и проблем. Подготавливаемый на этом уровне специалист призван знать принципы и законы развития социальной сферы, социального взаимодействия коллективов и групп, уметь анализировать и прогнозировать тенденции развития этой сферы, предлагать реальные проекты содействия и преобразования социальных изменений.
Проблемы теории и практики социальной работы в рамках предложенной логики можно отнести уже к частнонаучному уровню высшего социального образования. Выпускник этого уровня должен изучить теоретико-методологические, общепрофессиональные и специальные основы и методики практической деятельности в социальной сфере, уметь своей личной, прямой и опосредованной работой осуществлять экспертно-аналитическую, менеджментскую, прогнозно-проектную и тому подобную деятельность по оказанию помощи коллективу, группам, организациям, отдельным людям в социализации и ресоциализации в соответствии с их потребностями, а также потребностями общества и человечества в устойчивом развитии на основе гуманизма, демократии и социальной справедливости.
Однако отнесение подготовки специалистов в области теории и практики социальной работы к частнонаучному уровню ничуть не умаляет как научной ценности этого вида высшего социального образования, так и, конечно, практической ценности его выпускников для общества в целом и различных отраслей его социальной сферы в частности. Концентрация внимания на изучении тонкостей социальной работы как специфического вида социальной деятельности требует иных, но по-своему не менее сложных, чем на других уровнях высшего социального образования, знаний, способностей и умений.
Прошедшие пять лет подготовки специалистов социальной работы в МГСУ и других учебных заведениях подтверждают жизненность введения высшего образования в области теории и практики социальной работы. Становление современной социальной сферы в стране, активная работа ученых по разработке трудограмм, психограмм и профессиограмм специалистов в системе социального обслуживания населения, службы занятости населения, в правоохранительных органах, учреждениях здравоохранения, воинских частях и др. и накопленный опыт подготовки специалистов - уже сейчас требуют более дифференцированного подхода к содержанию и методике этого вида высшего социального образования.
Осуществлявшаяся в последние годы широкая программа подготовки специалиста социальной работы ныне все более и более дополняется специализированной подготовкой выпускников для работы либо в различных типах учреждений общей системы социальной защиты населения (социальное обслуживание, здравоохранение, образование), либо с различными объектами (семья, молодежь, пожилые, инвалиды). Все больше развивается потребность в специалистах, владеющих определенными технологиями социальной работы, менеджментом социальной работы, технологией образовательно-воспитательной деятельности, социальной психологией, социально-правовой работой и так далее.
Особенно возрастает интерес к подготовке специалистов, способных осуществлять социально-коррекционную и социально-реабилитационную работу с людьми, имеющими особые социальные нужды и ограниченные возможности.
Рано или поздно жизнь приведет к созданию достаточно дифференцированной системы подготовки специалистов социальной работы: наряду с общепрофессиональной, будет осуществляться отдельная специальная подготовка работников в области социальной медицины, социальной экологии, социальной геронтологии, социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями. В этих условиях все более остро встает вопрос об активизации исследований в области общей и частных теорий и технологий социальной работы, о соотношении содержания фундаментальной, общепрофессиональной и специальной подготовки специалистов.
Решение этих вопросов зависит от уровня теоретической идентификации социальной работы, построения ее научной модели.
Высказываются мнения, что теоретическая база социальной работы носит полипарадигмальный характер, а потому-де нет и не должно быть единой теории, составляющей фундамент социальной работы как практики. Действительно, содержание социальной работы многомерно и предполагает множество парадигм теорий и технологий, но это не исключает необходимости общей теории социальной работы на метатеоретическом, общенаучном и частнонаучном уровнях.
В обществознании накоплен достаточный материал о так называемой праксиологии, которая могла бы стать отправным моментом для разработки общей теории социальной работы.
Нередко разработка частных теорий и технологий социальной работы представляется более легким делом по сравнению с разработкой общих ее основ. Если речь идет о выделении эмпирически выводимых знаний практической социальной работы и рецептурном характере подготовки специалистов, то для решения поставленных задач достаточно практики.
Но в сфере социальной работы специалист имеет дело с индивидом, отличающимся от другого множеством особенностей проявления и реализации одной и той же социальной потребности. Поэтому наряду с прочными эмпирическими навыками специалист должен быть вооружен знаниями в области конкретной специальности.
Следует подчеркнуть, что знание общей теории, с одной стороны, и частных теорий социальной работы, с другой, необходимо (правда, в разном соотношении) как общему, так и частному специалисту. Таким образом, решение задачи теоретической идентификации социальной работы является крайне важной проблемой как для жизни, так и для развития высшего социального образования в области теории и практики социальной работы.
Действующий государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности социальная работа сыграл положительную роль в становлении и развитии системы подготовки ее специалистов. Он включает большое количество интересных учебных дисциплин, рассчитанных на напряженный пятилетний срок обучения, предусматривает большой объем практической подготовки будущего специалиста, предлагает сочетать общую профессиональную подготовку со специальной в виде конкретных специализаций.
Однако накопленный опыт подготовки таких специалистов в МГСУ позволяет внести некоторые предложения по его коррекции.
Необходимо провести инвентаризацию содержательно-дидактических линий этого стандарта по всем его блокам, начиная с общеобразовательных, социально-гуманитарных и естественно-научных дисциплин с точки зрения достижения общей цели. Тезаурус понятий и терминов излагается нередко неряшливо, особенно это касается дисциплин Социальная работа, Технология социальной работы, Социальная педагогика, Педагогические проблемы социальной работы.
Почему-то учебная дисциплина по экономической теории названа Экономика, что и предполагает иное содержание.
Введены курс математики и дисциплина Концепция современного естествознания, однако их содержание мало адаптировано к задачам подготовки специалиста в области теории и практики социальной работы. Непонятен принцип, по которому одни предметы отнесены к блоку общепрофессиональных дисциплин, а другие - к блоку специальных дисциплин (например, Методика социальных исследований, Социальные инновации, Социальное прогнозирование и проектирование).
В то же время отсутствуют такие важные курсы, как Основы праксиологии, Теория общения, Теория личности.
В условиях складывающейся системы непрерывного социального образования и постоянного приращения знаний в области теории и практики социальной работы представляется необходимым провести фундаментализацию содержания обучения. Надо провести отбор учебных дисциплин (а в них - содержания) с таким расчетом, чтобы студенты могли целенаправленно овладевать методом научного мышления вообще и социально-деятельностного познания и действия в частности.
Должна быть соответственно изменена роль преподавателя вуза. Он должен быть источником не знаний как таковых, а научных методов в своей профессии; каждая лекция и семинарское занятие должны стать лабораторией освоения научного метода будущей работы.
Преподавателям необходимо отходить от однозначно нормативно-рационалистического стиля изложения материала, учить студентов искусству чувствования, понимания при работе с людьми.
Все эти и другие моменты должны быть учтены при отборе учебных дисциплин и их содержания.
Необходимо создать на этой основе более благоприятные условия для расширения возможностей практической подготовки будущих специалистов социальной работы. Будущий специалист социальной работы должен с первых и до последних дней обучения пройти различные виды практической подготовки с таким расчетом, чтобы сразу можно было вести профессиональную работу.
В этой связи целесообразно сократить некоторое число учебных часов по изучению теории с тем, чтобы студентов можно было вести по системе очно-заочного обучения: 1-3 курсы студенты учатся без отрыва от производства, соединяя учебу с некоторыми видами ознакомительной практики, а на 4-5 курсах главным образом работают на объектах будущей специальности и параллельно учатся по модели вечернего или заочного обучения.
Необходимо установить четкие концентры обучения в соответствии с установленными в Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании (август 1996 г.) уровнями образования: неполное высшее образование, бакалавр, дипломированный специалист, магистр. Учебный план должен быть составлен так, чтобы студент по мере освоения соответствующего концентра имел реальную возможность получить диплом о пройденном уровне образования.
Эффективность социальной работы зачастую не бывает столь очевидной и осязаемой и не обязательно должна выражаться в социальном покое с точки зрения власть имущих. Разный уровень социальной работы предполагает разные критерии, объединенные в конечном счете возрастанием уровня социальной активности, социального функционирования, ориентирования на идеалы добра, красоты и справедливости.
В этом контексте следовало бы изменить содержание и структуру комплексного государственного экзамена по теории и практике социальной работы. В связи с тем, что каждый концентр обучения на уровнях неполное высшее образование и бакалавр заканчивается итоговым экзаменом, комплексный государственный экзамен на уровне дипломированный специалист можно проводить в форме защиты дипломной работы на базе того типа учреждения, содержание и методика работы в котором, как правило, обобщаются в этой работе.
Разумеется, магистерский экзамен, требующий уже научно-педагогической подготовки, может быть ограничен защитой соответствующего направления и уровнем магистерской диссертации, если кандидат в магистры имеет предшествующий уровень высшего социального образования.
Понятно, что при таком подходе должна возрасти значимость экзаменов по специализации и отдельным учебным дисциплинам. Возможно, следует подумать и о введении на выпускных курсах учебных дисциплин типа Философия социальной работы или Актуальные проблемы теории и практики социальной работы.
Но особенное значение приобретают формы и средства объективной аттестации знаний студентов и выпускников.
Состояние и проблемы профессионального образования в области социальной работы в России
С 7 августа 1991 года, когда приказом Государственного комитета образования СССР была введена специальность социальная работа в систему профессионального образования страны, по настоящее время высшее профессиональное образование в области социальной работы совершило качественный скачок и занимает ныне заметное место в обществе.
Подготовкой специалистов в области социальной работы ныне занимаются 120 вузов и свыше 60 их филиалов почти в 80 регионах России. В них обучаются около 30 тыс. студентов и работают более 3 тыс. преподавателей, свыше 80 % которых имеют ученые степени кандидатов или докторов наук.
Подготовкой специалистов социальной работы с высшим профессиональным образованием занимаются, например, Алтайский, Санкт-Петербургский, Нижегородский, Ростовский, Красноярский, Орловский, Дагестанский, Кабардино-Балкарский, Ульяновский, Тамбовский государственные университеты, Казанский, Курский и Северный государственные медицинские университеты, Московский государственный университет сервиса, Волгоградский и Калужский государственные педагогические университеты, Восточно-Сибирский и Саратовский государственные технические университеты, Военный и Военно-технический университеты и т. д.
Все вузы, занимающиеся подготовкой специалистов в области социальной работы, объединены с 1992 года в государственно-общественную организацию - Учебно-методическое объединение (УМО) вузов страны в области социальной работы на базе Московского государственного социального университета (МГСУ). МГСУ является федеральным научным и методическим центром в области социальной работы.
В его составе только по специальности социальная работа обучается около 3000 студентов, а внутри университета работает на правах внутреннего подразделения специализированная Академия социальной работы. Ректор университета Заслуженный деятель науки Российской Федерации, д.и.н., профессор Жуков В. И. является председателем Совета УМО вузов России по образованию в области социальной работы.
Под руководством и на базе МГСУ за прошедшее время УМО были разработаны и утверждены Министерством образования Российской Федерации два поколения государственных образовательных стандартов высшей профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Второе поколение было утверждено 10 марта 2000 года, и все вузы обязаны работать по этому стандарту начиная с 1 сентября этого года.
В соответствии с этими стандартами в России осуществляется подготовка бакалавров, дипломированных специалистов и магистров социальной работы.
Выпускники вузов по направлению и специальности социальная работа получают фундаментальную социально-гуманитарную и естественнонаучную, общепрофессиональную и специальную подготовку. Не считая дисциплин регионально-вузовского компонента, элективных курсов, факультативов и дисциплин специализации, выпускники вузов в области социальной работы должны изучить не менее 35-40 дисциплин общефедерального цикла. Например, будущий дипломированный специалист социальной работы должен знать не только историю, теорию и технологию социальной работы, но и антропологию, социологию, социальную политику, социальную экологию, педагогику, психологию, основы социальной медицины, правовое обеспечение социальной работы, конфликтологию в социальной работе, прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе, методику исследований в социальной работе, андрологию, феминологию, семьеведение, проблемы работы с молодежью, геронтологию и т. п.
Особое внимание в новых стандартах уделено практической подготовке будущих специалистов социальной работы; практика рассматривается как органическая часть образования в области социальной работы. Начиная с первого курса, студент должен пройти ознакомительную, учебную, производственную и преддипломную практику.
Практика предусмотрена также в период специализаций и при изучении таких специальных дисциплин, как Содержание и методика психосоциальной деятельности в системе социальной работы, Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы, Содержание и методика социально-медицинской работы, Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций.
Повышенное внимание должно быть уделено отбору будущих студентов в области социальной работы и качеству аттестации их знаний в процессе и в конце обучения. В частности, рекомендуется междисциплинарный комплексный экзамен по направлению и специальности и защиту квалификационной работы проводить в такой форме, чтобы можно было оценить уровень и степень подготовленности студента к будущей профессиональной деятельности.
За прошедшие годы вузами России было подготовлено более 8000 бакалавров, дипломированных специалистов и магистров социальной работы. Опыт их подготовки и работы в различных видах учреждений (в системе Минтруда, Минздрава, Минобороны, Минюста, Минобразования) нашел отражение в содержании нового поколения государственных образовательных стандартов.
Однако пределов для совершенствования не существует, имеется много вопросов, решение которых должно содействовать повышению уровня и качества образования в области социальной работы.
Вот некоторые из них.
Прежде всего нужно активизировать работу по созданию полнокровной системы профессионального образования в области социальной работы в стране. В России развивается опережающими темпами высшее профессиональное образование, но совершенно недостаточно развиваются начальное и среднее профессиональное образование.
Необходимо провести исследовательскую и научно-методическую работу по разработке конкретного содержания среднего и начального профессионального образования во взаимосвязи с высшим и послевузовским профессиональным образованием в области социальной работы.
Серьезной остается проблема с кадрами научно-педагогических работников. Ныне общепрофессиональные и специальные дисциплины в области социальной работы в большинстве преподают социологи, историки, медики, педагоги, психологи.
Разумеется, социологи, педагоги, психологи и медики по профилю не просто близки, а, если так можно сказать, родственны научной и практической деятельности в области социальной работы.
Однако и им не мешает получить дополнительную квалификацию в области социальной работы, чтобы, с одной стороны, более адекватно применять свою профильную подготовку, а с другой - избегать в работе абсолютизации этой подготовки и на этой основе не допускать сужения сущности и содержания социальной работы, которая носит интегративно-комплексный характер.
Наиболее перспективным направлением подготовки научно-педагогических работников вузов является подготовка магистров социальной работы. Но для организации этой подготовки необходимо, чтобы в вузе были научные школы, доктора наук, которые активно занимаются научной и педагогической деятельностью в области социальной работы.
За прошедшие годы в стране много было сделано для развития теории социальной работы, ее исторических, технологических, педагогических, психологических, социологических аспектов. По всем общепрофессиональным дисциплинам государственного образовательного стандарта первого поколения в свое время были изданы учебные пособия и методические материалы.
Особую активность в этом направлении проявили и проявляют ученые Московского государственного социального университета, Алтайского государственного университета, Института молодежи, Московского государственного университета сервиса, Калужского государственного педагогического университета, Ростовского государственного университета, Курского государственного медицинского университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Псковского государственного университета, Орловского государственного университета, Ульяновского и Тамбовского государственных университетов и других вузов.
Однако процесс научной идентификации социальной работы как теории еще не завершен. До сих пор не разработана научная система понятий и категорий, не выявлены и не раскрыты закономерности и законы социальной работы.
С одной стороны, это объясняется тем, что прошел еще небольшой исторический срок, в течение которого можно было бы решить эту важную задачу, а с другой - для решения этой задачи надо более активно и фундаментально подходить к анализу реалий социальной работы и разработке ее теории.
Из-за отсутствия такой фундаментальности в некоторых изданных исследованиях и пособиях история социальной работы сводится к истории милосердия и благотворительности, которые, в свою очередь, рассматриваются нередко вне исторического контекста и в описательно-эмпирическом духе. В некоторых работах и пособиях социальная работа трактуется не интегративно-комплексно, а эклектически, в них содержится много невнятицы, лишних иностранных терминов, абсолютизируется так называемая полипарадигмальность и т. д.
В связи с переходом на новый государственный образовательный стандарт предстоит большая работа сначала по подготовке примерных учебных программ по каждой общепрофессиональной и специальной дисциплине общефедерального блока, а затем по изданию на их основе нового поколения учебных пособий и учебников. Эти примерные учебные программы должны быть одобрены УМО и утверждены Министерством образования России, а учебные пособия - пройти экспертизу в УМО и получить гриф Минобразования.
Это не означает, однако, что вузам запрещается разрабатывать свои варианты научной и учебно-методической литературы.
Напротив, в вузах должна активно развиваться такого рода деятельность, но при этом нужно свести к минимуму субъективизм и эмпиризм, повысить научный и методический уровень их содержания.
Направления и проблемы совершенствования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы
В соответствии с федеральным законом Об образовании (1992 г.) в модель подготовки специалистов в качестве ключевого компонента введен государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. В постановлениях Правительства РФ от 10 августа 1993 года ( 773) и от 12 августа 1994 года ( 940) были. утверждены общие требования к структуре и порядок разработки, утверждения и введения этого стандарта.
Позднее под руководством Госкомвуза России и при активном участии министерств и ведомств, в ведении которых находились высшие учебные заведения, была проделана работа по разработке государственных образовательных стандартов уже по направлениям и специальностям, в том числе и в области социальной работы.
Опыт работы вузов по государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования подтвердил целесообразность введения этих документов. Они содействовали сохранению единства образовательного пространства в России, обеспечению качества и объективной оценки работы коллективов преподавателей и студентов независимо от организационно-правовой формы, вида и форм профессиональной подготовки.
Вместе с этим были выявлены и определены недоработки.
Принятый в августе 1996 года закон РФ О высшем и послевузовском профессиональном образовании утвердил принципы, структуру и средства управления реализацией государственного образовательного стандарта, внес уточнения в характеристику ступеней высшего профессионального образования, видов высших учебных заведений и академических свобод преподавателей и студентов. Происшедшие в последние годы общественные изменения оказывали серьезное воздействие на содержание и организацию процесса в высшей школе.
Они создали новую площадку для анализа и дальнейшего совершенствования действующих государственных образовательных стандартов в области высшего профессионального образования.
В 90-е годы наблюдалось интенсивное развитие теории и практики социальной работы, происходила неуклонная дифференциация видов профессиональной деятельности в области социальной работы, постоянно расширялась сеть учреждений социального обслуживания населения, которые остро нуждаются в специалистах с высшим образованием. Инициативу подготовки специалистов в области социальной работы взял созданный в 1992 году Российский государственный социальный институт, а ныне Московский государственный социальный университет. Все вузы, занимающиеся подготовкой кадров в области социальной работы, объединены в Учебно-методическое объединение вузов
России по образованию в области социальной работы на базе МГСУ и работают по государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования по специальности социальная работа, которые были приняты в 1993 и 1995 годах в качестве временных документов и потому также нуждаются в обновлении.

Студент должен быть главной фигурой в вузе

Студент должен быть главной фигурой в вузе, ответственной за свои результаты в учебе и собственном развитии. Преподаватели и сотрудники по большому счету должны создавать материальные, социальные, культурные и другие условия, в которых будущий специалист социальной работы должен сознательно саморазвиваться в общечеловеческом, гражданском и профессиональном планах.
Не требует доказательств мысль о том, что основу качества образования в области социальной работы должны составлять люди, их предварительная подготовка, их способности (и желания) к деятельности в области социальной работы. Социальная работа - это не обязанность, а веление души.
Ею должны заниматься не все те, кто хотят, но не способны к этой деятельности, а только те, кто и хочет, и имеет для этого соответствующие данные: его психограмма соответствует профессиограмме специалиста в области социальной работы. Вот почему в Госстандарт второго поколения внесен пункт о необходимости проведения собеседования как необходимого момента приема абитуриентов в вуз.
Хорошо, если вузы ведут активную профориентационную работу среди молодежи, в рамках которой проводится не только учебная подготовка, но и происходит изучение личности. При таком подходе социально-воспитательная работа со студентами будет выступать как продолжение довузовской работы, что, несомненно, не может не способствовать повышению качества подготовки будущих специалистов в области социальной работы.
Разумеется, процесс обучения не может происходить без преподавателей, которые имеют соответствующую компетентность и профессионализм, позволяющие на необходимом научно-педагогическом уровне осуществлять образовательный процесс в области социальной работы. За прошедшие годы положение с кадрами преподавателей в области социальной работы значительно улучшилось.
Многие преподаватели защитили кандидатские и докторские диссертации по философским, социологическим, историческим, педагогическим, психологическим и другим научным аспектам истории, теории и технологии социальной работы. В частности, защитили докторские диссертации по проблемам социальной работы такие известные ныне работники вузов, как В. Д. Альперович (Ростовский государственный университет), Л. Г. Гуслякова (Алтайский государственный университет), Р. М. Куличенко (Тамбовский государственный университет), Ю. Н. Гулагузова (Свердловский институт социального образования МГСУ), И. М. Лаврененко (Московская социально-гуманитарная академия), А. В. Мартыненко (МГСУ-МГСА), К. М. Оганян (Санкт-Петербургский технологический институт сервиса), Н. М. Платонова (Санкт-Петербургский муниципальный институт психологии и социальной работы), М. Б. Рамазанов (Дагестанский государственный университет), М. В. Фирсов (МГСУ), Н. Б. Шмелева (Ульяновский государственный университет), Е. Р. Ярская-Смирнова (Саратовский государственный технический университет) и другие.
Большая группа молодых преподавателей защитила кандидатские диссертации. Только в МГСУ по истории, философии и социологии в прошедшие годы защитили диссертации более 30 преподавателей МГСУ и других вузов.
Повышению компетентности преподавателей вузов в области социальной работы, несомненно, способствовали регулярно проводившиеся заседания, семинары и конференции УМО вузов России по образованию в области социальной работы, а в последнее время - и факультет повышения квалификации научно-педагогических работников, который был создан в МГСУ по инициативе УМО.
Примечательно, что основная масса преподавателей в области социальной работы пришла из числа специалистов по истории, философии, социологии, педагогике, психологии, медицине, и им было легче воспринять проблематику социальной работы. Однако теория и технология социальной работы носят интегративный характер, и этим преподавателям необходимо преодолеть известную зауженность прежних знаний, самостоятельно или с помощью различных форм повышения квалификации развивать адекватную социальной работе компетентность.
Как показывают итоги государственной аттестации выпускников и государственной аттестации вузов, процесс профессионализации преподавателей в области социальной работы происходит весьма успешно.
Важной проблемой является комплектование научно-педагогических кадров с базовым профессиональным образованием в области социальной работы. Пока таких преподавателей - единицы.
Эффективным средством подготовки таких кадров является магистратура, которая действует, к сожалению, только в Алтайском государственном университете, Московском государственном университете сервиса, Кабардино-Балкарском государственном университете и Саратовском государственном техническом университете. В этих вузах магистры пишут и защищают такие магистерские диссертации, которые при определенной доработке вполне могут стать кандидатскими диссертациями.
Необходимо обратить внимание, что в образовательном процессе в области социальной работы личностные свойства научно-педагогического преподавателя играют весьма большую, если не решающую, роль - ведь подобное рождается подобным. Поэтому для преподавателя вуза в области социальной работы большое значение приобретают духовно-нравственная направленность, гражданственность, профессионализм и т. п. Вот почему, с одной стороны, не следует спешить к подмене преподавателя компьютерной техникой, а с другой - каждый преподаватель должен беспокоиться о повышении своей квалификации и совершенствовании личностных качеств.
Далеко не последнюю роль в решении проблем повышения качества подготовки будущих специалистов социальной работы играет научно-методическое обеспечение. Студент должен знать прежде всего то, что зафиксировано в госстандартах, научно обосновано и методически грамотно преподнесено. Это следует подчеркнуть в связи с тем, что отдельные преподаватели в процессе проведения аудиторных занятий по дисциплинам Госстандарта иногда нарочито бравируют игнорированием этих требований, а свои субъективные, не всегда общезначимые и научно выверенные идеи выдают за истину в последней инстанции либо сводят содержание этих дисциплин к своим любимым темам.
Речь не идет здесь о запрещении преподавателям давать свои варианты толкования проблем и применять свою методику.
Каждый преподаватель может и должен проявлять свою индивидуальность. Но все содержание педагогической работы должно соответствовать научным достижениям.
Авторское видение той или иной проблемы (при обязательном требовании научности подхода) может проявляться в процессе чтения элективных курсов, в авторских лекциях, которые не должны заменять получившие в необходимом порядке гриф Министерства образования Российской Федерации.
В этом контексте большое значение приобретают учебные пособия и учебно-методические материалы, включающие программы, дидактические материалы (тесты, литература, наглядные и технические средства обучения). Изданные различными вузами и издательствами учебные пособия не всегда отвечают необходимым требованиям; они должны быть источниками научных знаний, средствами организации самостоятельной работы студентов, соответствовать педагогическим требованиям.
Не повезло в этом отношении таким дисциплинам, как история и теория социальной работы. Имеющиеся пособия по истории социальной работы по сути сведены к истории благотворительности и милосердия, в них не выявлены подлинные социокультурные корни возникновения и закономерности становления социальной работы.
В учебном пособии Теория социальной работы, изданном в издательстве Владос, содержится много теоретико-методологических ошибок. Во многих пособиях нет четкого понятийно-категориального ряда, язык и стиль изложения ненаучен, а объем учебных пособий нередко превышает существующие педагогические нормы усвоения студентами материалов.
Здесь говорится в основном об учебных пособиях, а не об учебниках, хотя под таким названием в области социальной работы также имеются учебные издания. Учебники являются высшим типом учебной литературы, в котором изложение должно носить строго научный характер, то есть должна быть отражена устоявшаяся в науке понятийно-категориальная система, а методическое оформление должно соответствовать педагогическим требованиям, предъявляемым к учебникам.
Пока такие условия для издания учебника еще не сложились, но нет сомнения, что в ближайшие годы проблема издания учебников в области социальной работы будет решена.
Особого внимания заслуживает проблема компьютерного обеспечения учебного процесса. Бесспорно, компьютер является важным средством и даже условием образовательного процесса.
Заслуживает положительной оценки тот факт, что в вузах создаются электронные версии учебных пособий и учебников.
Но это не должно вытеснять личные контакты между студентом и преподавателем, поскольку объектом (и одновременно субъектом) работы выпускников по специальности социальная работа является человек, группа, социум.
Серьезной проблемой обеспечения качества образования в области социальной работы является научное обеспечение и, прежде всего, научная разработка истории, теории и технологии социальной работы в широком плане. Хотя социальная работа как общественный институт профессиональной деятельности имеет длинную историю, основная масса публикаций редко выходит за рамки эмпирически-описывающего подхода к ее различным аспектам.
До сих пор нет единого научного понимания самой социальной работы, не раскрыты общие и особенные закономерности и законы процесса познания, конструирования и реализации целей социальной работы.
Множество публикаций посвящено преимущественно отдельным аспектам социальной работы, но нет ее целостной научной картины, что затрудняет развитие не только практики, но и образования в области социальной работы.
По-видимому, необходимо принять некоторые меры, стимулирующие научную деятельность в области социальной работы. Например, целесообразно установить в УМО гранты на развитие научных исследований и написание учебных пособий и учебников.
Выдача грантов должна происходить на конкурсной основе с тем, чтобы можно было выделить действительно творческих и состоятельных в научном и педагогическом отношении авторов, которые имеют способность масштабно и диалектически мыслить и, конечно, владеют научным стилем изложения и педагогической грамотностью.
Не всегда важен объем опубликованных научных исследований или учебных изданий, но всегда важна их фундаментальность и ценность. К сожалению, большой объем отдельных изданий в области социальной работы не всегда соответствует упомянутым критериям.
Важнейшей частью качества образования в области социальной работы является качество организации образовательного процесса. Речь идет, в частности, о соблюдении технологического процесса обучения.
Существует логика процесса обучения.
Она отражена в Государственном образовательном стандарте, в учебных планах и программах. В соответствии с этой логикой сначала должны изучаться гуманитарно-социальные и естественнонаучные дисциплины.
Общепрофессиональные и тем более специальные дисциплины логично изучать на старших курсах. На первом-втором курсах целесообразно читать курс Введение в профессию социальная работа, некоторые другие дисциплины, такие как антропология, социология, другие курсы базового блока общепрофессиональных дисциплин, элективные курсы в рамках первых двух блоков. Но нецелесообразно читать курсы Теория социальной работы, Технология социальной работы и т. д.
Определенная последовательность должна соблюдаться при проведении практик. Они должны быть организованы непрерывно, начиная с 1 курса и кончая выпускным.
Завершаться они должны преддипломной практикой (стажировкой), в рамках которой выпускник мог бы завершить свою практическую подготовку, пройдя аттестацию на определенный квалификационный разряд, а также написать дипломную работу, в которой обобщается содержание и технология самой работы в форме, соответствующей будущей квалификации - бакалавр, специалист или магистр социальной работы.
Особое место занимает специализация на 4-5 курсах обучения. Пока не осуществлена диверсификация направления и специальности, специализация не подменяет квалификацию, которая зафиксирована в Государственном образовательном стандарте.
Но прохождение специализации необходимо для выпускника, поскольку она рассчитана на углубление какого-либо аспекта будущей работы и расширяет возможности для применения знаний. В рамках специализации выпускник должен пройти аудиторные занятия, специальную практику и защитить курсовую работу.
Всем понятно, что органической частью повышения качества высшего профессионального образования в области социальной работы должна быть практика. Но далеко не все осознают, что практическая подготовка в области социальной работы должна начинаться с лекционных и семинарских занятий.
Изучение истории, теории и технологии социальной работы в широком смысле в высшей профессиональной школе должно быть изучением становления, теоретическим осмыслением и освоением технологии социальной работы как непосредственной практической деятельности.
Названные составные части социальной работы как направления и специальности в системе высшего профессионального образования должны рассматриваться как основа конкретной практической, а не прикладной деятельности. Между прикладным и практическим видами знания и образования имеются существенные (но не исключающие) друг друга различия.
Прикладные компоненты, конечно, имеются у истории, теории и технологии социальной работы, но, как представляется, сердцевину образования в области социальной работы должна составлять праксиология.
Содержание всех учебных дисциплин в области социальной работы должно носить максимально праксиологический характер. Даже лекционные занятия должны быть для студентов определенным видом практической подготовки к будущей работе: слушая лекторов, они могут и должны учиться интеллектуально-эвристическому мышлению по поводу своей деятельности в системе социальной работы.
Практика студентов на различных объектах будущей работы должна быть во многом продолжением того, что изучалось в ходе аудиторных занятий, но в то же время она должна иметь относительно самостоятельное значение, поскольку в ходе практики студент приобретает новые знания, умения и навыки, которые не могут быть даны в ходе аудиторных занятий. Целесообразно поэтому, чтобы организацией и проведением практики занимались преподаватели, имеющие собственный опыт деятельности в системе социальной работы, а не вчерашние студенты или преподаватели, не имеющие квалификации именно в области социальной работы.
В госстандартах определены различные формы и виды практики: ознакомительная, учебная, производственная и преддипломная (стажировка). Студенты всех форм обучения (включая вечернюю и заочную) должны обязательно пройти эти формы и виды, но с учетом их специфики: для работающих в системе социальной работы студентов могут быть сокращены сроки ознакомительной и учебной практики.
Нельзя обойти вопрос об особом месте и содержании преддипломной практики (стажировки). Обычно этот вид практики сводят к тому, что выпускники отпускаются только для написания дипломных работ.
Подобный подход противоречит смыслу практики, если она используется только как удобная форма и место написания дипломной работы. По определению, преддипломная практика должна завершать всю систему практической подготовки выпускника.
В ходе этой практики логично подвести итоги подготовки и оформить их в виде характеристики, в которой дается оценка приобретенных выпускником практических умений и навыков, степени пригодности его к социальной работе. Там же, где есть условия, целесообразно провести аттестацию стажера с последующим присвоением ему квалификационного разряда.
В рамках этого вида практики и на базе конкретного объекта практики выпускник может написать дипломную работу, в которой обобщается содержание и предлагаются конкретные технологии (методики, пути и средства) решения исследовательских (преимущественно для бакалавра и магистра) или социально-технологических (для специалиста) проблем и задач в области социальной работы.
В период сдачи в рамках итоговой государственной аттестации комплексного экзамена вопросы практической работы могут также быть включены в его программу. Примером может служить Орловский государственный университет, в котором уже много лет на факультете социальной работы существует порядок, согласно которому выпускник не только сдает теоретический экзамен, но и решает практические задания, предлагаемые ему в обязательном порядке государственной аттестационной комиссией в форме письменной задачи из практической деятельности специалиста социальной работы.
Важным фактором обеспечения качества образования в области социальной работы является контроль и аттестация знаний студентов. В вузах накоплен разнообразный опыт организации контроля и аттестации. Получил распространение, особенно в МГСУ, опыт модульно-рейтинговой системы контроля на протяжении всего семестра.
В медицинских вузах укоренилась практика, согласно которой накануне государственных экзаменов проводится предварительное тестирование.
Широко используются компьютерные технологии проверки усвоения знаний и аттестации студентов. Все чаще проводятся комплексные экзамены по завершению изучения блоков дисциплин, например, после цикла гуманитарно-социальных и общепрофессиональных дисциплин, дисциплин специализации и т. п.
В этой связи возникает проблема объективной и адекватной вузовской оценки знаний студентов. К сожалению, не все преподаватели осознают особенности вербальной системы оценки в вузах.
Как записано в Государственном образовательном стандарте, знания, навыки и умения студентов оцениваются не отметками 2, З, 4 и 5, а словами неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо и отлично. Различие между ними - не только в форме выражения, вербальная оценка включает в себя не только количественную, но и качественную сторону: знания студента оцениваются с точки зрения соответствия или несоответствия требованиям стандарта.
Оценка удовлетворительно уже требует, чтобы студент удовлетворял требованиям стандарта и, таким образом, настолько владел знаниями и умениями, что был способен адекватно решать поставленные задачи и проблемы.
Из этого вытекает необходимость повышать требования к содержанию ответов студентов, не спешить ставить хорошие и отличные оценки. Это тем более важно учесть в подготовке кадров для социальной работы, профессиограмма которых имеет высокие пороги, требующие изначально прочной и глубокой подготовки в интеллектуальном, психологическом, педагогическом, праксиологическом отношении.
Особого внимания требует государственная итоговая аттестация выпускников. В каждом вузе должна быть особая программа аттестации.
Она должна быть не арифметической суммой вопросов и тем из различных блоков и разделов дисциплин, а органической совокупностью тщательно отобранных в соответствии с квалификацией и педагогически оправданных знаний, умений и навыков, то есть квинтэссенцией теории и практики в области социальной работы.
Представляется, что в ходе государственной аттестации у выпускника должна выявляться мера не просто теоретической, а теоретико-практической (а не прикладной) готовности к будущей профессиональной деятельности, поскольку теория социальной работы - это теоретическое знание особого вида социальной практики. Поэтому целесообразно программу итоговой государственной аттестации строить таким образом, чтобы учитывалась эта особенность, и вопросы практической работы были отражены и выявлялись в ходе экзамена.
Путей здесь много: и включение в билеты заданий практического характера, и требование к выпускнику в процессе ответа и написания дипломной работы последовательно проводить праксиологическую направленность.
Неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки кадров в области социальной работы, конечно, является духовно-нравственное и социокультурное развитие. Не может быть высококлассным специалистом в области социальной работы тот, кто не имеет общечеловеческих и гражданских качеств, необходимых психических и педагогических способностей организации межличностных отношений.
Эти качества и способности должны целенаправленно развиваться не только в ходе образовательного процесса, во время аудиторных занятий, в процессе общения студентов с преподавателями, но и во внеучебное время.
Здесь целесообразно обратить внимание на развитие различных форм социальной активности студентов в вузах, как в рамках студенческого самоуправления, так и разнообразных форм личной социальной активности студентов.
В этом контексте можно использовать опыт работы вузов со студентами в прошедшие десятилетия, в частности, систему общественной практики, начиная с первого и кончая выпускным курсами. В вузах существовала программа общественной практики, в рамках которой студенты под руководством молодежных организаций (а в наше время под руководством студсоветов) на каждом курсе участвовали адекватно уровню своего развития в различных формах социальной активности (шефство, педагогические и строительные отряды, кружки, общества и т. п.).
В ходе такой практики студент мог закрепить или приобрести знания и умения, которые невозможно усвоить в ходе образовательного процесса, но которые необходимы в будущей работе, полезны для социокультурного и духовно-нравственного развития.
Как и в знаниях, в личностном развитии человека нет точки насыщения, а потому социальная активность, связанная с профессиональной деятельностью студентов во внеучебное время, является мощным резервом и средством повышения качества подготовки кадров в области социальной работы.
Несомненно важным условием повышения эффективности образования в области социальной работы является качество материально-технического обеспечения образовательного процесса. К материально-техническому обеспечению относятся не только аудитории, которые должны быть оборудованы должным образом (соответствующая требованиям санитарии площадь, технические средства обучения, наглядные пособия и т. д.), но и в соответствии с требованиями нового Государственного образовательного стандарта учебно-методические кабинеты с базой данных на компьютерной и традиционной основе, с необходимыми учебно-методическими материалами, учебными пособиями для проведения как аудиторных, так и индивидуальных занятий студентов в рамках их самостоятельной работы, а также сеть закрепленных за кафедрами учреждений социальной защиты, в которых можно было бы провести все виды практики, включая специализацию.
Само собой разумеется, что названными компонентами не исчерпывается содержание качества образования в области социальной работы. Но важно подчеркнуть, что подход к этим компонентам должен носить синергетический характер.
Каким бы важным тот или иной компонент ни казался, целостное качество можно обеспечить только комплексно-интегративно. Не отказываясь ни от одного из этих компонентов, в то же время следует различать их важность и первоочередность реализации.
При всех условиях осевыми компонентами должны оставаться качество содержания и управления этим качеством снизу доверху.
Размышляя о необходимости создания и функционирования системы управления качеством образования в области социальной работы, необходимо еще раз подчеркнуть, что эта система включает прежде всего грамотную координацию деятельности вузовских научно-педагогических работников, которые должны иметь профессиональные знания, ценности и навыки в области социальной работы и могли бы педагогически адекватно требованиям высшей профессиональной школы осуществлять процесс интернализации в сознание и деятельность студентов. Понятно, что большая ответственность за это лежит прежде всего на деканах и заведующих кафедрами.
Имеющаяся в деятельности УМО практика повышения их квалификации должна расширяться и совершенствоваться.
Важной частью системы управления качеством должна оставаться работа сначала по выработке, а затем по повышению у студентов мотивации к профессиональному самоопределению, к высокому уровню успеваемости и социальному развитию.

Вариант трактовки вербальной формы оценок

Предложенный вариант трактовки вербальной формы оценок в вузе не претендует на бесспорность. В каждом вузе и у каждого преподавателя есть свое видение.
Однако при всех вариантах представляется, что характер оценок в высшей школе, особенно по социально-гуманитарным дисциплинам и специальностям, должен быть иным, чем, к сожалению, еще принято в вузах. Несмотря на внешнюю простоту, проблема оценки знаний, умений и навыков студентов в области социальной работы настолько актуальна и непроста, что вполне может быть предметом особого исследования и коллективного обсуждения на собрании научно-педагогических работников.
Особого внимания заслуживают вопросы организации и проведения государственной итоговой аттестации выпускников. При организации и проведении государственной итоговой аттестации специалиста социальной работы надо исходить из требований следующих пунктов государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 350500 - Социальная работа: 1.2.
Квалификация выпускника; 1.3. Квалификационная характеристика выпускника; 7.1.
Требования к профессиональной подготовленности специалиста; 7.2.
Требования к итоговой государственной аттестации специалиста.
Не повторяя содержания этих пунктов, следует подчеркнуть, что профессия социального работника, с одной стороны, требует интегративно-комплексного характера знаний, умений и навыков, а с другой - носит личностно-деятельностный характер. Надо учесть и то обстоятельство, что в рассматриваемом стандарте сфера профессиональной деятельности специалиста социальной работы не сводится только к социальному обслуживанию отдельных лиц, семей и групп населения, имеющих особые нужды или находящихся в трудных жизненных ситуациях. Специалист должен быть готовым к работе в государственных и негосударственных социальных службах, организациях и учреждениях системы социальной защиты населения, образования, здравоохранения, армии, правоохранительных органах и т. п.
В соответствии с требованиями п. 7.2 итоговая государственная аттестация специалиста социальной работы включает только выпускную квалификационную (дипломную) работу и государственный междисциплинарный комплексный экзамен по общепрофессиональным и специальным дисциплинам.
Попытки некоторых вузов дополнить государственную итоговую аттестацию отдельными экзаменами по педагогике, психологии, социологии, по дисциплинам специализации противоречат требованиям государственного образовательного стандарта по специальности социальная работа. Ибо, как записано в стандарте, программа междисциплинарного экзамена составляется вузом на базе программ общепрофессиональных и специальных дисциплин, определяющих в совокупности формирование профессионального облика выпускника.
Логично начинать государственную итоговую аттестацию с государственного междисциплинарного комплексного экзамена по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, а завершать защитой квалификационной (дипломной) работы. При таком подходе государственный комплексный экзамен выступает не только как часть итоговой государственной аттестации, но и как условие успешной подготовки и защиты квалификационной (дипломной) работы.
При разработке программы государственного междисциплинарного комплексного экзамена в вузе нужно учесть содержащиеся в стандарте:
- квалификационную характеристику выпускника;
- сферы и объекты его профессиональной деятельности;
- требования к уровню подготовки выпускника. Ввиду того, что целью государственного междисциплинарного комплексного итогового экзамена является не проверка усвоения знаний, умений и навыков по тому или иному предмету, а установление степени профессиональной подготовки выпускника по использованию теоретических знаний, практических навыков и умений для решения профессиональных задач, проблемы в билетах должны быть сформулированы так, чтобы можно было выявить эту степень подготовки выпускника к работе без длительной адаптации к сфере или объекту профессиональной деятельности.
В этом контексте целесообразно в билетах выделить такие группы проблем, ответ по которым позволил бы выявить степень, во-первых, полноты, фундаментальности и свободного оперирования знаниями в области истории, теории и технологии социальной работы, ее общепрофессиональных и частнонаучных основ (включая профессиональную этику, конфликтологию, психологию, педагогику, социальную медицину, правовое обеспечение, менеджмент, гендерологию, феминологию, ювенологию, основы прогнозирования и проектирования и т. п.); во-вторых, изучения опыта практической деятельности, организации и управления социальной работой в различных сферах жизнедеятельности и различными лицами и группами населения, организации и проведения психосоциальной, социально-педагогической, социально-медицинской работы и т. п.; в-третьих, овладения основными методами, технологиями и методиками социальной работы с отдельными лицами и различными группами населения, в различных органах и учреждениях сфер профессиональной деятельности и т. д. Эти проблемы можно сформулировать по-разному: в форме эвристических вопросов, в форме ситуационных задач, тестов и т. п.
Дипломная работа в государственном образовательном стандарте не случайно называется квалификационной - она должна быть выполнена таким образом, чтобы могла также стать средством выявления профессиональной подготовленности выпускника: отразить специфику познания, прогнозирования и проектирования социальной работы; изучить опыт получения и обработки информации о системе социальной работы, проведения анализа и мониторинга состояния и развития объектов социальной работы, участия в исследовательско-аналитической работе; овладеть методами проведения аналитической, прогнозно-экспертной и мониторинговой работы. Важнейшим результатом выполнения дипломной работы должно быть приобретение знаний, умений и навыков, которые позволят проводить исследовательско-аналитическую деятельность (анализ и прогнозирование, разработку социальных проектов, технологий) по проблемам социального положения населения в курируемом районе (микрорайоне) с целью разработки проектов и программ социальной работы.
Согласно требованиям стандарта по специальности социальная работа, выпускная квалификационная (дипломная) работа специалиста по социальной работе представляет собой законченную разработку, в которой анализируются актуальные проблемы в области социальной работы и раскрывается содержание и технологии разрешения этих проблем не только в теоретическом, но и в практическом плане на местном, региональном или федеральном уровнях.
Как видно, здесь нет синонима дипломный проект. Говорится только о дипломной работе, поскольку слово работа многозначно, а с другой стороны, - любая дипломная работа, судя по ее характеристике в стандартах, должна включать в себя признаки проектирования (замысел, предположения, рекомендации, варианты решений, расчеты и т. п.).
Любая дипломная работа по социальной работе должна быть и своего рода социальным проектом.
Надо учесть, что, хотя в государственном образовательном стандарте и записано, что оформление квалификационной (дипломной) работы должно соответствовать принятым стандартам оформления научных исследований, дипломная работа не тождественна исследованиям, за которые присуждают научную квалификацию. В отдельных дипломных работах (в зависимости от способностей автора) могут содержаться новые научные моменты или даже положения (что должно быть отражено в оценке за дипломную работу), но главное предназначение дипломной работы состоит в демонстрации автором степени своей профессиональной подготовленности, способности к инновационному социальному мышлению, проектированию и т. д.
В вузах сложилась уже определенная традиция подготовки выпускником дипломной работы. В некоторых вузах заранее разрабатываются темы дипломных работ, из которых студенту предоставляется право выбора, либо студент может сам предложить свою тему с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки.
По представлению кафедры тема дипломной работы и научный руководитель дипломника утверждаются приказом ректора.
В отдельных вузах руководителем выдается задание на выпускную квалификационную работу. В этом задании обозначается тема, цель и задачи, перечень подлежащих разработке вопросов, указывается календарный план поэтапного выполнения дипломной работы, возможные консультанты по различным разделам, срок сдачи законченной работы, дата выдачи задания.
Задание подписывается студентом и его научным руководителем.
Все чаще в вузах используется предусмотренная в государственном образовательном стандарте по специальности социальная работа преддипломная практика, содержание которой составляет подготовка дипломной работы. Нередко перед отправлением на преддипломную практику проводится прием государственного междисциплинарного комплексного экзамена по общепрофессиональным и специальным дисциплинам.
Подобного рода опыт не запрещается государственным образовательным стандартом.
Действительно, подготовка дипломной работы требует особого, свободного от других забот времени, наличия конкретного объекта, в ходе работы с которым можно изучить опыт, собрать информацию, спрогнозировать возможные проблемы, построить модель решения и на этой основе в качестве отчета по итогам практики представить текст разработки темы с анализом возможных методов решения ее проблем. В таком случае руководство практикой может осуществляться руководителем дипломника.
В своем отзыве руководитель оценивает вариант дипломной работы с точки зрения соответствия действий дипломника заданию на выпускную квалификационную работу, оформленному в виде задания на практику.
Доработанная после практики в период подготовки к защите дипломная работа должна получить отзывы руководителя дипломной работы и (если в вузах существует практика) рецензентов, в качестве которых могут выступать преподаватели и сотрудники других кафедр и вузов, практические специалисты в области социальной работы.
И руководитель, и рецензент должны показать соответствие работы тем требованиям, которые будут предъявлены к дипломной работе государственной аттестационной комиссией. А именно:
- актуальность темы дипломной работы;
- степень полноты и обработки информации об объекте и предмете, корректность постановки цели и задачи;
- полнота и достоверность анализа состояния и развития объекта;
- профессиональная компетентность;
- социально-гуманитарная направленность;
- степень интегративно-комплексного подхода к анализу и проектированию технологий социальной работы;
- ясность, четкость, последовательность и обоснованность;
- структура изложения работы;
- культура оформления;
- объем и качество оформления;
- нестандартность полученных результатов, технологических решений.
В отзывах руководителя и рецензентов должны быть отмечены как достоинства, так и недостатки дипломной работы. С содержанием этих отзывов дипломник должен ознакомиться до защиты.
Обычно к защите дипломной работы допускаются только те студенты, которых рекомендуют кафедры, руководитель и рецензенты. Однако представляется, что студент может выставлять на защиту свою дипломную работу и в том случае, если его работа не получила положительной оценки руководителя или кафедры, ибо защищается работа не кафедры и не руководителя, а выпускника.
По традиции дипломная работа подвергается экспертизе и оценке публично на заседании государственной аттестационной комиссии. Процедура защиты дипломной работы включает следующие взаимодополняющие действия:
- как правило, устное сообщение автора об объекте и целевой установке работы, о методике исследования и полученных результатах;
- вопросы членов аттестационной комиссии или других присутствующих автору и ответы на них автора работы по содержанию его вступительного слова или тексту дипломной работы;
- возможное выступление руководителя автора дипломной работы или оглашение его отзыва о соответствии содержания работы заданной целевой установке, о творческих потенциях и реальных достижениях выпускника;
- выступление (или оглашение письменного отзыва) рецензента (оппонента) дипломной работы и ответ автора дипломной работы;
- возможные дискуссионные выступления членов аттестационной комиссии и иных присутствующих на защите по содержанию и итогам дипломной работы и ответные выступления автора дипломной работы;
- итоговая оценка.
Последнее действие традиционно осуществляется на заключительном, как правило, закрытом заседании государственной аттестационной комиссии. В некоторых вузах перед защитой дипломных работ каждому члену аттестационной комиссии выдают бланки анализа дипломных работ выпускников, в которых содержатся показатели экспертизы качества дипломных работ. После заполнения этих бланков каждым членом комиссии выводится средняя оценка.
Варианты подведения итогов могут быть разными, но всегда целесообразно, чтобы при выведении итоговой оценки учитывались не только содержание и оформление работы (реализация требований, которые отмечались в отзывах руководителей дипломников и рецензентов дипломной работы), но и реальный процесс защиты работы.
Не сделают большой ошибки те аттестационные комиссии, которые при вынесении итоговой оценки примут во внимание способность дипломника на профессиональном языке осознанно и глубоко излагать положения дипломной работы, вести дискуссию и отстаивать свои позиции.
На одном из заключительных заседаний государственной аттестационной комиссии принимается решение о присвоении выпускнику квалификации и выдаче ему диплома об окончании высшего учебного заведения. Обычно это делается автоматически вслед за процедурой защиты дипломной работы и вынесением итоговой оценки дипломнику.
Однако учитывая специфику профессии в области социальной работы, не следует качество профессиональной подготовленности выпускника сводить к количественной отметке.
Далеко не всегда обладатель диплома с отличием способен отлично работать в реальной жизни, если обучение в вузе сводилось к приобретению студентом суммы знаний и не сопровождалось развитием его личности в целом, профессионально значимых свойств специалиста социальной работы в особенности.
В связи с этим всему коллективу преподавателей целесообразно, начиная с первого курса, изменить отношение к оценке знаний студентов: учитывать не только и не столько объем знаний, сколько способность студентов социально чувствовать, социально мыслить и социально действовать. Утверждаемая в вузах система вербальной оценки позволяет успешно осуществить подобного рода подходы.
Важно поднять роль оценки за пройденную студентами преддипломную практику. С этой целью ее содержание и проведение может быть поставлено таким образом, чтобы сначала выявить, а затем развить степень профессиональных наклонностей и способностей будущего специалиста социальной работы.
В связи с этим по итогам практики целесообразно ставить не только вербальную оценку, но и составлять сравнительную характеристику профессионального роста студента.
В этом контексте важную роль может сыграть социальная активность выпускника на протяжении всех лет обучения в системе студенческого самоуправления. В рамках хорошо поставленной системы будущий специалист социальной работы имеет возможность пройти большую школу социального общения, развития социально-организационных способностей и поведения, что не может не отразиться на его практической подготовке.
При таком подходе по окончании вуза студенту целесообразно выдавать дополнительно так называемые резюме его профессиональной подготовленности, грамоты за высокие показатели профессиональной компетентности, рекомендацию в аспирантуру, на работу в органы и учреждения, требующие изначально высокого уровня профессиональной компетентности.
Многие из охарактеризованных здесь подходов могут применяться и при проведении государственной итоговой аттестации бакалавров и магистров социальной работы с учетом различий требований, предъявляемых к их уровню подготовки и аттестации, что записано в соответствующих государственных образовательных стандартах подготовки бакалавров и магистров социальной работы.
Невозможно охватить все проблемы реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы. В соответствии с этими стандартами вузы имеют широкие права и полномочия по организации соответствующей деятельности.
В каждом вузе существуют свои традиции, лучшие стороны которых надо воплощать в организации образовательного процесса.
Но не следует при этом забывать, что есть, во-первых, общефедеральные требования, направленные на обеспечение единого образовательного пространства, и, во-вторых, есть специфика направления и специальности социальная работа, которую надо обязательно учитывать.
Разумеется, в рассматриваемых стандартах еще осталось большое пространство для совершенствования их содержания. Но теперь эти стандарты стали государственным документом, которому должны следовать все вузы, проявляя творческий подход с учетом собственного опыта, региональных особенностей и т. д.
Содержание государственных образовательных стандартов в области социальной работы должно и будет совершенствоваться и дальше но мере развития системы социальной работы и опыта подготовки специалистов в вузах.
Однако нельзя не обратить внимание на то, что эта работа должна находиться в тесной связи с развитием науки (теории) социальной работы. За прошедшее время было сделано много для научной разработки ее содержания, чему не в последнюю очередь, как уже отмечалось, содействовали государственные образовательные стандарты и вузовская практика.
Тем не менее, история, теория и технология социальной работы в целом, к сожалению, еще не вышли за рамки феноменологического уровня анализа.
Хотя накоплен большой научный материал и были достигнуты определенные успехи по ряду направлений, теоретическая идентификация социальной работы еще не завершена.
Ныне наступил этап перехода от эмпиризма к теоретико-методологическому осмыслению процессов социальной работы и разработке полномасштабной научной теории. Конечно, такой переход невозможно осуществить враз, для его осуществления нужны повышенная ответственность, компетентность и профессионализм.
Время дилетантства и эпигонства в области истории и теории социальной работы уходит.
Вместе с тем и в самой системе высшего профессионального образования в области социальной работы имеются свои собственные, не менее серьезные проблемы. Ведь не все виды и формы социальной работы требуют не только высшего, но и среднего профессионального образования.
В стране необходимо развернуть и активно развивать систему начальной и средней профессиональной подготовки в области социальной работы. Пока действуют временные требования к содержанию среднего профессионального образования в области социальной работы, но нет таких требований к содержанию начального профессионального образования.
В самой системе высшего профессионального образования в области социальной работы все более актуальной становится проблема выделения, в частности, в качестве самостоятельной специальности социальная реабилитация.
Острой остается проблема подготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей в области социальной работы как для вузов, так и для средних и начальных профессиональных учебных заведений. В учебных заведениях начального и среднего профессионального образования могут и должны работать преимущественно выпускники вузов по специальности социальная работа (кстати, они имеют право в ходе обучения получить дополнительную квалификацию преподаватель или учитель).
Что же касается вузов, то на первых порах и частично нехватку в квалифицированных преподавателях можно компенсировать подготовкой магистров социальной работы. Но, с одной стороны, в области социальной работы их готовят пока лишь 4 вуза, а с другой, - и развертывание магистерской подготовки не может полностью решить кадровую проблему в вузах в области социальной работы, так как требуется еще аспирантская и докторантская подготовка.
Каждый год десятки преподавателей вузов защищают кандидатские и докторские диссертации по историческим, философским, социологическим, педагогическим и психологическим аспектам социальной работы. Но все больше растет потребность в кадрах, которые имеют научную квалификацию непосредственно по истории, теории и технологии социальной работы как целостному виду деятельности.
Необходимо открыть в системе ВАК России отдельную научную специальность по социальной работе, в рамках которой можно было бы защищать специализированные кандидатские и докторские диссертации.
Решить эту очень серьезную задачу можно, но для этого необходима фундаментальная разработка теории и методологии социальной работы, высокая активность ученых, преподавателей и практиков.
К вопросу о концептуальных основах содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы (второе поколение)
10 марта 2000 года Министерство образования Российской Федерации утвердило представленные Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы проекты государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы второго поколения. Они начали действовать с 1 сентября, и таким образом в новое тысячелетие система образования в области социальной работы входит с обновленным содержанием системы высшей профессиональной подготовки специалистов.
В новых стандартах закреплены многие позитивные идеи и моменты, содержавшиеся в стандартах первого поколения, - идея трехуровневой подготовки, курс на фундаментализацию содержания, сочетание теоретической подготовки с практической подготовкой будущих специалистов, принципы отбора общепрофессиональных и специальных дисциплин, требования к содержанию дисциплин специализации и т. п. Но эти идеи и моменты получили развитие и даже трансформацию отчасти под влиянием требований макетов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, которые были предложены Министерством образования России, но в большинстве своем под воздействием потребностей теории, практики и образования непосредственно в области социальной работы. С одной стороны, за прошедшее с 7 августа 1991 года (когда приказом Государственного комитета образования СССР в систему среднего и высшего профессионального образования была введена специальность социальная работа) время выпускников вузов по этой специальности стали использовать в учреждениях и организациях не только Министерства труда и социального развития, но и Министерства здравоохранения, Министерства образования, Министерства обороны, Министерства юстиции, Министерства внутренних дел.
С другой стороны, за прошедшие годы получила ускоренное развитие и теория социальной работы. Причем значительную стимулирующую роль в этом сыграли требования государственных образовательных стандартов в области социальной работы. Потребности преподавания студентам таких учебных дисциплин, как История социальной работы, Теория социальной работы и Технология социальной работы привели к необходимости разрабатывать и издавать научно-методические и учебные пособия, в которых одновременно должны быть рассмотрены теоретические вопросы этих и других учебных дисциплин.
Не случайно поэтому почти все имеющиеся учебные и научные издания в области социальной работы написаны преподавателями вузов.
Правда, такого рода обусловленность определила вполне объяснимую зауженность подходов к проблемам истории, теории и технологии социальной работы. На прошедшем этапе это было естественным явлением, в рамках которого, тем не менее, происходило неуклонное приращение теоретического понимания реалий социальной работы в России.
С учетом приведенных обстоятельств содержание ГОС ВПО второго поколения в области социальной работы было усовершенствовано и профилировано как в теоретическом, так и методическом отношении.





    Экономика: Общество - Социология

• Экономика и общество
  
• Экономические исследования
  
• Экономика и общество в России
  
  
• Экономика социальная
  
• Человек и социальная экономика
  
• Социология
  
• Государство и социология
  
  
• История социологии
  
• Практическая социология
  
• Социология в России